quinta-feira, dezembro 13

E é assim que vai ser, como eles queriam e nós não! Mas, agora, já queremos...


O sr. primeiro-ministro, eng.º José Sócrates, anunciou durante o debate mensal na Assembleia da República, em torno desta vez da Educação, a vontade do Governo em mudar a lei da autonomia, gestão e administração escolar. (vulgo 115-A)

E disse:

"3. O novo regime de direcção e gestão escolar


Chegou agora o momento de avançar com a alteração da lei de autonomia, gestão e administração escolar. O Conselho de Ministros aprovará na generalidade, para consulta pública, o novo regime. Mas quero apresentar hoje, ao Parlamento, as suas linhas gerais.

A nossa visão para a gestão das escolas assenta em três objectivos principais. O primeiro é abrir a escola, reforçando a participação das famílias e comunidades na sua direcção estratégica. O segundo objectivo é favorecer a constituição de lideranças fortes nas escolas. O terceiro é reforçar a autonomia das escolas.


Para cumprir o primeiro objectivo tomaremos duas medidas fundamentais. Por um lado, o director executivo de cada escola passará a ser escolhido pelo órgão colegial, o Conselho Geral, onde estão representados os professores, os pais, as autarquias e as actividades locais. Esta escolha será feita através de procedimento concursal, com critérios transparentes e em função do mérito dos candidatos. Por outro lado, competirá a este conselho geral a aprovação do projecto educativo, do plano e do relatório de actividades da escola.

O segundo objectivo essencial da reforma que proponho é, como disse, favorecer a constituição de lideranças fortes. É preciso não termos medo das palavras – é mesmo de directores que sejam líderes que nós precisamos. Líderes legitimados pelo seu currículo, pelo processo democrático da sua escolha e pela prestação de contas aos conselhos gerais onde estão professores, pais e autarcas. E líderes efectivos, dotados de autoridade e capazes de gerir as escolas e responder pelos resultados. Assim, a direcção executiva das escolas será assumida por um órgão unipessoal – um director, coadjuvado por um pequeno número de adjuntos, em função da dimensão da escola. É-lhe confiada a gestão administrativa, financeira e pedagógica, assumindo também, para o efeito, a presidência do conselho pedagógico. Por isso mesmo, deve ser um professor. Repito, um professor. Digo-o com clareza: não concordo com aqueles que querem tirar os professores da direcção das escolas. O director deve ser um professor do quadro dessa ou de outra escola e deve estar qualificado para o exercício das funções, pela sua formação ou pela experiência já adquirida. É também ao director que compete designar os responsáveis pelas estruturas de coordenação e supervisão pedagógica, para garantir a coerência da liderança e permitir a sua plena responsabilização e prestação de contas.


Finalmente, terceiro objectivo: reforçar a autonomia das escolas. Mas sejamos claros: a autonomia vai de par com a responsabilidade e a prestação de contas, e com o sistema de avaliação externa das escolas. É que as escolas devem responder duplamente: responder, por um lado, face às famílias e comunidades locais, através do conselho geral em que estas estão representadas; e responder, por outro, face ao conjunto da sociedade portuguesa.

Assim, o novo regime jurídico definirá um enquadramento normativo mínimo, deixando ampla liberdade de organização a cada escola. Reforçará as competências desta na gestão administrativa e do pessoal. E permitirá o desenvolvimento dos contratos de autonomia, através dos quais as escolas acertam com o Ministério a transferência de novas competências e comprometem-se, por seu turno, com a obtenção de metas e resultados, com natural destaque para as aprendizagens dos alunos."

sábado, dezembro 8

O PISA, FORMA DE CONDICIONAMENTO PARA-GENÉTICO?


O PISA começa a ficar com ar de ser uma forma de condicionamento para-genético dos recursos humanos europeus a médio prazo: haverá os bacharéis e haverá os futricas.
(postal de Delfos, enviado pelo Conde de Abranhos)

sábado, novembro 24

Os perigos da educação


Penso chegada a hora de uma "perestroika" educacional, ou seja, de um repensar do processo e da substância da educação a todos os níveis, começando por admitir que muito do que há de mal no mundo é o resultado de uma educação que nos aliena da vida em nome do domínio da espécie humana, fragmenta em vez de unificar, dá demasiada ênfase ao sucesso e às carreiras, separa sentimentos de intelecto e o prático do teórico, e liberta no mundo mentes ignorantes da sua própria ignorância.


David Orr
Heart in Mind

(tradução minha)

Do mesmo autor, ver também o artigo What is education for?, onde Orr apresenta os 6 mitos da educação moderna:
  1. A ignorância é um problema resolúvel.
  2. Podemos gerir o planeta se tivermos suficiente conhecimento e tecnologia.
  3. O conhecimento está a aumentar, e com ele a bondade humana.
  4. Um ensino compartimentado resultará numa aprendizagem integrada.
  5. A finalidade da educação é a ascensão social.
  6. A nossa cultura representa o apogeu da civilização.
No mesmo artigo, o autor apresenta 6 princípios para repensar a educação para um planeta em declínio:
  1. Toda a educação é educação ambiental.
  2. O objectivo da educação não é o domínio dos conteúdos, mas de si próprio.
  3. O conhecimento traz com ele a responsabilidade de fazer com que ele seja bem utilizado.
  4. Não podemos dizer que sabemos alguma coisa se não percebermos os efeitos dela nas pessoas e nas comunidades.
  5. O exemplo é mais importante que as palavras.
  6. A maneira como se aprende é tão importante como o conteúdo.

sexta-feira, novembro 23

Ar(agem)

“O ar, vaga mistura […]. Intangível, quase poderíamos dizer intacto, incolor e transparente, transmissor de luzes, das cores e vetor dos perfumes, sem gosto, inaudível quando nenhum calor o impulsiona, ele penetra o corpo, as orelhas, a boca, o nariz, garganta e pulmões, envolve a pele, suporte de todo sinal que alcança os sentidos. Este neutro ou este zero não é determinado na sensação, mas ainda é uma das coisas a sentir, no limite do insensível.
O ar, mistura vaga, leve, sutil, instável, favorece as alianças; vetor de tudo, a nada se opõe. Meio ambiente do sensório, excipiente geral das misturas: vaso principal da clepsidra confusa.”

Serres, M. (2001)[obra citada na entrada anterior]

domingo, novembro 18

O verbo anestesia a carne…

“Um dia eu falava para um auditório, atentos ele e eu, em um palanque de conferência. Súbito, uma vespa me picou no lado interno da coxa, a surpresa somou-se à dor aguda. Nada na voz ou na entonação denunciou o acidente, e o discurso foi concluído. Esta recordação exata não pretende alardear uma coragem espartana, mas indicar apenas que o corpo falante, a carne plena de linguagem não tem muita dificuldade em continuar na palavra, aconteça o que acontecer. O verbo ocupa e anestesia a carne, até disseram, escreveram que ele se fazia carne. Nada insensibiliza mais a carne do que a palavra. Se eu estivesse olhando alguma imagem, ouvindo o som saído do positivo, cheirando uma grinalda de flores, provando um confeito, segurando um bastão com a mão fechada, o aguilhão da vespa ter-me-ia arrancado gritos. Mas eu falava, em equilíbrio dentro de um sulco ou de um claustro, no interior da couraça discursiva. Querem drogar profundamente um paciente? Levem-no a falar com paixão e ênfase, peçam-lhe que fale dele, só dele, só do desejo dele. Ei-lo intoxicado de palavras sonoras, a vespa já não pode com nele. Falamos para nos drogar, militantes como egotistas.”


Serres, Michel (2001). Os cinco sentidos – Filosofia dos corpos misturados. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.

...



(Cabeçalho de artigo)

domingo, novembro 11

Tecnocracia e/ou pedagogia?


Há muitos anos atrás, quando as então "novas" tecnologias nos presentearam com o último grito tecnocrático do Excel, comecei a utilizá-lo na avaliação dos alunos: aquilo transmitia-me alguma "segurança tecnocrática" que, de algum modo, sempre minorava a minhas recorrentes indecisões, inseguranças e dúvidas na hora da decisão sumativa.
Até que um dia pensei de mim para mim, Idalina, deixa-te de tretas, esquece o EXCEL, dá as notas "à antiga", com o teu saber prático e a tua intuição descritiva, ainda que com alguns números como base de manobra.
Escrevi então as "notas" na caderneta e, a seguir, ancorei-me no excel, por via das dúvidas.
Cheguei à conclusão que a minha avaliação mais "impressionista" era sempre um pouco mais benevolente que o irrepreensível excel. Não andava longe, mas era sempre um pouco mais "benevolente".
Hoje, penso que a reflexão tecnocrática está sempre uns degraus abaixo da reflexão crítica, até na hora da avaliação.


Contudo, voltei ao excel quando, no ensino superior, tive de avaliar alunos que, por sua vez, eram, também eles, professores: por uma questão de segurança, evitava as recorrentes questiúnculas em torno das "notas", das sempre argumentáveis benesses atribuídas a uns, que não a outros.

Estatísticas

Por causa de processos de equivalência de alunos Erasmus solicitei aos serviços académicos informação sobre as classificações finais de todas as disciplinas de um dado curso nos últimos três anos. A distribuição de frequência das 5212 classificações é essa aí à esquerda.
Fiquei surpreendido. A minha estatística está um bocado enferrujada, mas tratando-se de tantos estudantes e de tantas disciplinas diferentes, estaria, pelo teorema do limite central, à espera de uma distribuição normal.
Depois olhei melhor e reparei que esta pode ser uma distribuição normal: se a média estiver no 10 ou para trás dele.
Fiquei a pensar nas causas desta distribuição. Se a média estivesse, por exemplo, no 13 ou no 14 e se estendesse para trás até ao 6 ou 7, e os alunos reprovados acabassem depois por passar com 10 ou 11, poderia resultar uma distribuição parecida, mas ainda se reconheceriam duas modas. A bimodalidade só desapareceria se a média original fosse próxima desses valores.
O que se passa num curso em que metade das classificações é de 12 ou inferior? De quem é a culpa de mais de 60% das classificações não chegarem sequer ao Bom (14)?

sexta-feira, novembro 9

Prof2000

Bibliodigit
Durante uns tempos estarei por aqui

... e por aqui.

terça-feira, novembro 6

Desabafo…

Há dias que me levanto com uma predisposição estranha, com derivas masoquistas. Hoje dei por mim a olhar para a fauna parlamentar como se estivesse interessado no debate. Como se não bastasse ter perdido uma parte do meu tempo precioso a gargalhar com aquela espécie de magazine, ainda acreditei que o glorioso me fizesse ganhar o dia.
Há coisas que nem ao diabo lembra…

segunda-feira, novembro 5

A avaliação não é uma mera questão técnica.

“[...] a investigação sugere que, em geral, as práticas de avaliação nas salas de aula são relativamente pobres, possuem uma diversidade de insuficiências, havendo problemas vários que precisam de esclarecimento (e.g., Black & Wiliam, 1998a, 1998b; Boavida, 1996; Dwyer, 1998; Fernan¬des et al., 1996; Gil, 1997; Harlen & James, 1997; Jorro, 2000; Stiggins & Conklin, 1992; Stiggins, 2002, 2004). Vejamos alguns exemplos:
  • a convicção por parte de muitos professores de que, através dos testes, estão a avaliar aprendizagens profundas, com compreensão, quando a investigação sugere que o que se está realmente a testar são, de modo geral, mais os procedimentos rotineiros e algorítmicos e menos as competências no domínio da resolução de problemas;
  • a correcção e a classificação de testes e de quaisquer outras tarefas avaliativas dão, em geral, poucas ou nenhumas orientações aos alunos para melhorar, reforçando as suas baixas expectativas e o baixo nível das aprendizagens;
  • a tendência para se pensar que a avaliação desenvolvida pelos professores nas salas de aula é de natureza essencialmente formativa, apesar da análise da realidade ter vindo a demonstrar que muito poucas vezes será assim;
  • a avaliação formativa, tal como recomendada na literatura, é por muitos considerada irrealista nos contextos das escolas e das salas de aula e as suas diferenças com a avaliação sumativa e certificativa são cada vez mais ténues;
  • a confusão entre a avaliação formativa e a avaliação certificativa ou sumativa é um problema que parece indiciar que existirão poucas práticas de avaliação genuinamente formativa e/ou que os professores estão submersos em demasiadas avaliações para responder às exigências de ambas;
  • a função certificativa e classificativa da avaliação, a atribuição de notas, está claramente sobrevalorizada em detrimento da função destinada a analisar o trabalho dos alunos para identificar necessidades e para melhorar as aprendizagens;
  • a tendência, particularmente ao nível do ensino básico, para solicitar aos alunos uma quantidade, por vezes exagerada, de trabalhos, descuidando a sua qualidade e a sua relação com o desenvolvimento dos processos mais complexos de pensamento dos alunos;
  • a tendência para comparar os alunos entre si, levando-os a crer que um dos propósitos principais da aprendizagem é a competição em vez do crescimento pessoal. Nestas condições, o feedback avaliativo acaba por reforçar junto dos alunos com mais dificuldades a ideia de que não são competentes, levando-os a crer que não são capazes.
[…]
A avaliação que se faz no dia-a-dia das salas de aula, talvez nunca seja demais dizê-lo, não é uma mera questão técnica, não é uma mera questão de construção e de utilização de instrumentos, nem um complicado exercício de encaixar conhecimentos, capacidades, atitudes ou motivações dos alunos numa qualquer categoria de uma qualquer taxonomia. De facto, é muito questionável considerar que as taxonomias, sejam elas quais forem, possam ter em devida conta a imprevisibilidade do funcionamento cognitivo das pessoas. Normalmente, são estruturas hierarquizadas e compartimentadas, características que não parecem ser compagináveis com o que hoje sabemos acerca das formas como os alunos aprendem e raciocinam. Podem ter o mérito de nos ajudar a ter uma visão mais ou menos organizada de certos estilos de pensamento, mas é difícil reconhecermos a sua relevância e mesmo a sua utilidade no processo de avaliação. A sua utilização, na prática, por parte dos professores não é propriamente simples nem viável. Os professores transformar-se-iam numa espécie de técnicos especializados na utilização de taxonomias ou em autênticos burocratas da avaliação. Ora, como temos vindo a constatar, a avaliação nas salas de aula e, muito particularmente, a avaliação formativa alternativa, não deve ser confinada a estes enredos mais ou menos tecnocráticos. Não, a avaliação é uma construção social, é um processo desenvolvido por e para seres humanos, que envolve valores morais e éticos, juízos e questões de natureza sociocultural, psicológica e também política. Todo o tempo é pouco para que os professores se possam dedicar ao essencial: ajudar os alunos a desenvolver as suas aprendizagens.”

[Fernandes, D. (2005). Avaliação das aprendizagens: Desafios às Teorias, Práticas e Políticas. Texto Editores. Lisboa]

sábado, novembro 3

Pistas

Sem grande cabeça para tecer acertadas considerações sobre o tema da Avaliação (neste momento, estou precisamente a "virar de pernas para o ar", vulgo "tentar aperfeiçoar", o capítulo sobre Avaliação das Aprendizagens da minha tese depois de reunião com o Orientador),e porque, cada vez mais, "só sei que nada sei" :-) venho deixar duas pistas.
Uma para um dos posts de um dos meus blogues onde fui deixando síntese de artigos sobre o tema (usar mecanismo de procura à direita): Aqui.
A outra, o Cartoon que se segue e que foi publicado neste número do CE. Bom fim de semana!

P.S.: reli o José Azevedo no último post e percebo a sua "surpresa" (ia escrever angústia mas... não). Desde que na minha prática introduzi alguns dos princípios de Avaliação formativa autêntica: partilha dos objectivos e conteúdos da aprendizagem, diversificação das tarefas de aprendizagem, negociação, feedback circunstanciado, frequente e atempado,regulação, auto-avaliação, sinto que pouco ou nada me preocupa a questão "sumativa". Não costumo dar uma nota sem o aluno, primeiro, realizar a sua auto-avaliação. Faço isto a diferentes níveis e com diferentes graus de maturidade dos aluno e devo dizer que são raras as vezes em que há discrepâncias.

Avaliação dos alunos... Questões sempre em aberto...

No post anterior, o José Azevedo colocou questões que se prendem com a necessidade de a avaliação ser objectiva, de recorrer a instrumentos válidos e fiáveis, e também de não reduzir os alunos a números, antes poder valorizar com rigor e justiça as aptidões de cada um.

A avaliação, sobretudo a sumativa, é e provavelmente será sempre uma tarefa delicada, sendo difícil que não deixe nos professores interrogações, dúvidas. Entretanto, impõem-se esforços, inclusivamente na formação dos professores.

Outra questão foi levantada pelo Miguel Sousa em comentário - a de todas as disciplinas deverem ter, ou não, igual peso. Pessoalmente, penso não só que seria muito perigoso enveredar pela ideia de pesos diferentes, como também que todas as disciplinas têm objectivos gerais importantes e contribuem para a aquisição de competências concorrentes para a formação integral dos jovens - competências ditas transversais, e outras também específicas, que vão para lá do domínio pelos alunos de conteúdos propriamente ditos. Mas esta é apenas uma opinião...

Em suma, todas as questões afloradas permanecem em aberto...

segunda-feira, outubro 29

As incertezas da avaliação

Por mais que me esforce por tornar os critérios transparentes, por descrever à partida as etapas e os requisitos da avaliação sumativa, não consigo evitar algum desconforto nessa tarefa de distribuir dozes e quinzes e dezanoves. Resumir todo o trabalho de um semestre a um número entre 10 e 20 é tão espartilhante que chega a ser doloroso. E é uma barreira que se ergue no relacionamento entre professores e alunos: saber que no final sou eu que vou "dar a nota" cria uma assimetria que condiciona todo o comportamento de parte a parte.

"Certo, professor, eu percebo que isso é importante, mas vai sair no teste?"

Não tenho solução para isto, a não ser o trabalho que faço para enfatizar mais a componente pedagógica da avaliação (avaliar para ensinar), para multiplicar os momentos e as formas de avaliação sumativa, para alinhar a avaliação com os objectivos de aprendizagem.

Os comentários feitos em torno de um livro recente, Developing Effective Assessment in Higher Education: A Practical Guide, vieram mostrar-me que não sou só eu a perceber a subjectividade da avaliação sumativa, particularmente aquela dirigida a capacidades de mais alto nível. Dois professores avaliam um grupo de estudantes de maneira diferente mesmo partindo de um programa idêntico e até usando o mesmo teste. Quando se reconhece, como faz um dos autores do livro, que a classificação final de um estudante pode depender tanto dos avaliadores como da sua competência académica, não nos sentimos todos com os pés de barro?

A solução, de acordo com os autores, passa por uma maior aproximação aos estudantes. Os professores devem tornar claros os padrões de avaliação, tornando-os mais transparentes, lógicos e objectivos, e trabalhar no sentido de serem os próprios estudantes a reconhecer a qualidade do respectivo trabalho. O profissionalismo passa, de facto, por ser capaz de reconhecer a qualidade de um trabalho (ou a falta dela), e esse treino deve começar desde os tempos da formação.

Um outro aspecto relacionado com este tem a ver com a classificação final de um curso ou de um ano. Dada como a média aritmética das classificações das disciplinas, ponderada eventualmente por coeficientes como o número de créditos, permite alinhar todos os diplomados ao longo de uma escala. Mas, ao fazê-lo, ignora o leque de aprendizagens que cada pessoa efectuou, e desvia a atenção do facto de que um 10 significa que um estudante tem os requisitos considerados necessários para passar o ano ou receber um dado diploma.

Por causa disto, o recém publicado relatório final da Comissão Burgess, no Reino Unido, propõe a substituição da "nota final" da licenciatura por um relatório no qual constem os pontos fortes e os pontos fracos do desempenho do estudante, assim como as competências por este possuídas, expressas por exemplo no âmbito de um Quadro de Qualificações apropriado. E é nesse sentido que teremos de caminhar: para um sistema que não reduza as pessoas a números mas que, sendo objectivo e justo, lhes permita valorizar aquilo que elas têm de bom.

domingo, outubro 28

Um caminho difícil...

Termina a semana dedicada ao tema Autonomia dos estabelecimentos de ensino, tema pertinente que o Tsiwari lançou.
Mas... aproveitar os contratos de autonomia antevê-se como um caminho difícil, o que não deixou de se sentir aqui no nosso Aragem ;) Se virá a ser percorrido com sucesso, isso depende de o ME o querer (ou consentir) de verdade, mas, acima de tudo, depende da vontade dos professores.

Mudemos então, por agora, para um passeio mais leve pela estrada larga que o Miguel já (re)abriu...
[Proponho que seja o Tsiwari a trazer também um tema levezinho e alegre. E com música, claro! :)]

domingo, outubro 21

A autonomia dos estabelecimentos de ensino


Para explorar melhor esta temática, propus-me fazer uma análise da documentação fornecida pelo IGE sobre contratos de autonomia e, para tal, recorri a uma ferramenta comum em Gestão – a análise SWOT.
SWOT é um acrónimo para Strenghts, Weaknesses, Opportunities e Threats. A análise SWOT identifica os Pontos Fortes (Strenghts), Vulnerabilidades (Weaknesses), Oportunidades (Opportunities) e Ameaças (Threats - agora assumindo mais o Tempo e tentando traduzir o carácter dinâmico da análise).
Identificados alguns destes factores, eles constituirão meros referentes/indicadores e não certezas de actuação. Refiro ainda que os dois primeiros factores se prendem com os factores internos, que de alguma forma podemos influenciar/gerir, e os dois últimos são mais abrangentes, externos à instituição (e fora do nosso controle).

Elenco alguns, genéricos e potencialmente controversos. Esta análise, obviamente, tem um grau de subjectividade muito forte. Pontos que foram considerados fracos podem tornar-se, ao longo do tempo, pontos fortes e vice-versa, dependendo da importância atribuída a cada um deles e à forma como é conduzido o processo de gestão/liderança da Escola.

Pontos fortes:

 Maior potencial rapidez na (re)adaptação às mudanças
 Mobilização optimizada de recursos locais
 Melhor orientação para os resultados
 Maior flexibilidade na forma de Organizar e Gerir a Escola
 Maior liberdade (e criatividade) na concepção, no planeamento e no desenvolvimento de actividades
 Permite uma liderança mais real, no sentido em que há uma maior proximidade dos centros de decisão
 Promove uma auto-regulação (quer pedagógica quer financeira)

Pontos fracos:

 Resistências internas, já que a sua eficiência implica uma convergência de esforços da maior parte dos actores educativos
 Os documentos de suporte (Projecto Educativo, Projecto Curricular de Escola e Regulamento Interno) têm (como é suposto, aliás) que ser consistentes, coerentes, coesos e fiéis à realidade local, traduzindo e espelhando os contributos de todos os agentes educativos


Oportunidades:

 O Ministério da Educação entende como prioritária a sua implementação
 É sentida a sua necessidade por muitos agentes externos à escola e que com ela colaboram (autarquias, associações locais,...)

Ameaças/Timing:

 A situação económica pode ser desfavorável
 As políticas europeias de educação poderão limitar as opções a um nível mais local, ao impor objectivos, em termos de resultados, demasiado ambiciosos e, porventura, menos apropriados às necessidades locais



Onde colocar as intervenções da IGE, neste conjunto de factores? Serão positivas, promotoras dum encorajamento de actuações de qualidade ou negativas, ambíguas, disparatadas (no que toca aos indicadores utilizados, ao tempo que dispendem em cada análise de realidades locais)e castradoras?

Acreditamos nas reais potencialidades destes contratos de autonomia e assumimos o risco (não é isto que acarreta, também, a autonomia? O assumir de riscos?) de o contrair, envolvendo a comunidade educativa em todo este processo tentando potenciar as suas virtualidades e minimizar as suas vulnerabilidades?

Colocaremos (?) as palavras de Ranjard num passado distante (e não apenas por referir o leitor de cassetes, em vez do leitor de mp3, mas sim por vivenciarmos uma outra realidade) "Os professores têm muita autonomia para realizar o seu trabalho nas escolas: a mesma que tem um condutor, num terrível engarrafamento de trânsito, de pôr no leitor de cassetes do seu carro a música da sua preferência. "

Identificar-nos-emos com Bernard Shaw : “Some men see things as they are and say why - I dream things that never were and say why not." ?


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Nota 1 - Apesar de todo o cenário montado, do apregoar duma Autonomia que terá que ser conquistada por cada escola, não será intenção do min.edu autonomizar mesmo todas as escolas?
Nota 2 - Será este o caminho para o Barreiro, de que falava Adriano Correia de Oliveira?





Transição de tema...

Autonomia dos estabelecimentos de ensino

sábado, outubro 20

Para quem gosta de História

O livro Timor na 2ª. Guerra Mundial - O diário do Tenente Pires, de António Monteiro Cardoso foi apresentado ao público esta semana. O tema central é a ocupação Japonesa do território.
O livro contraria a tendência de seguir os arquivos de Salazar para contar a História relativa a este período.Recorrendo a fontes muito diversas, designadamente de origem australiana, o livro associa as perspectivas macro e micro, ao utilizar como fonte o diário do Tenente Pires que, quando é evacuado para a Austrália sente o imperativo de regressar a Timor e de resistir ao invasor brutal e sanguinário, junto com o povo Timorense e as tropas australianas enviadas para o território.
Um dia, em desespero de causa, o Tenente Pires escreve uma carta a Salazar pedindo que acuda aquele povo, mas o ditador entende e exige que os Oficiais portugueses têm de reconquistar dos japoneses os seus postos.
Sabe-se que o Tenente Pires terá morrido em Timor, às mãos dos ocupantes, entre Outubro de 43 e Fevereiro de 44.
Este livro conta uma versão diferente de um dos temas mais sacralizados da História contemporânea de Portugal: o da sua "neutralidade colaborante". E a história de um homem, militar, que não aceita ficar nas zonas de protecção e que resiste.Para a sua família, seria certamente reconfortante saber o que realmente lhe aconteceu.
Este livro foi publicado pelo Centro de Estudos de História Contemporânea Portuguesa.

quarta-feira, outubro 17

De repente... não sei...


A dúvida da semana é se precisamos de uma nova Constituição: Assim, de repente... Não sei bem para quê mas, quem sabe, outros saberão (?)E depois: quem iria escrevê-la? Seriam recrutados os juristas do ME?!?

Intervalo?

Olhem que a lâmpada do Aragem continua acesa! ;)

sábado, outubro 13

O Corvo no centro do mundo

Estive ontem numa video-conferência com 4 participantes em simultâneo, a convite da Prof. Deolinda Estevão, da Escola Básica Integrada Mouzinho da Silveira (só abre no IE), na Ilha do Corvo, e sob a coordenação técnica do Prof. António dos Reis.

Foi uma oportunidade para experimentar a tecnologia Marratech, e para conhecer o excelente trabalho desenvolvido naquela minúscula ilha.

Da tecnologia ficou-me o alerta: funciona, mas é preciso ter muito tempo e paciência, o equipamento certo, e uma boa dose de experiência. Demorou um bocado até acertar todos os pormenores técnicos, e mesmo assim a conferência foi um pouco atribulada, com problemas no som e na imagem. Obviamente, quanto maior a barca, maior a tormenta, e com tantas coisas susceptíveis de correr mal, é até de espantar se tudo correr bem. Mas foi uma experiência a repetir, e uma tecnologia promissora para juntar várias pessoas simultaneamente. Um conselho: nestas andanças, usar sempre auscultadores com micro, senão a cacofonia dos sons de retorno é infernal...

Das experiências pedagógicas da Prof. Deolinda e colegas ficou-me a melhor das impressões. Contemplados com condições tecnológicas invejáveis para os padrões normais das escolas portuguesas (apesar de a largura de banda deixar a desejar), usam-nas de uma forma inteligente e atractiva para os alunos, e com excelentes resultados: um jornal online, blogues dos alunos, intercâmbio com escolas europeias. Experiências ricas, que de alguma forma ajudam a minorar o isolamento da ilha, de onde as crianças têm que sair após o 9º ano.

quinta-feira, outubro 11

Silêncio


Se quiseres ouvir, não ouças,
Se quiseres ver, não vejas,
Se quiseres falar não fales,
Se quiseres sentir, não sintas,
Suspende-te no vácuo
Enrola a corda do silêncio
às mãos e ao pescoço
Sua Excelência o Senhor Primeiro Ministro
e a sua comitiva
passam.

segunda-feira, outubro 8

Arejar ou Viajar?

Se julgam que é fácil pegar num tema ligeiro e discursar enganam-se redondamente! A Milu persegue-nos e diz que não; o big boss persegue-nos e diz que não. Uma filha está desempregada; a outra faz um estágio não remunerado, isto é, trabalha mas não arrota, e querem que fale de quê? Das flores do campo?
Este fim de semana eu e o meu parceiro pusemo-nos a fazer planos de viagens: uma rulote, sul de França, Grécia... só não verificámos os locais dos parques de campismo. Mas o itinerário estava todo lá, na cabeça. Fartámo-nos de conversar, mas, não sei porquê, fiquei com a sensação de que aqueles planos não passavam mesmo disso: planos.
É bom fazer planos, mesmo sem ter a certeza que os vamos cumprir, e viajar virtualmente é das coisas mais relaxantes para mim, que sou caseira por natureza.
Depois, viajar para quê? Para arejar ou para conhecermos outras gentes e outras terras? Ou para nos conhecermos a nós próprios? O que vale mais: uma viagem real ou uma virtual? Cá para mim, que sou caseira, já disse, estas coisas fazem-me um bocado de confusão, o que não invalida que eu e o meu parceiro continuemos a fazer planos de viagens, enquanto esperamos por emprego para as duas filhas. Remunerados, claro!
Tenham uma boa semana e comecem já a programar as vossas próximas viagens. Vão ver que o tempo passa mais depressa e até se riem, de vez em quando.

sábado, outubro 6

Transição...

A IC fechou com chave dourada ;) o breve período de partilha de experiências bem conseguidas de trabalho. Na reedição desta temática sugiro um olhar para as práticas educativas menos conseguidas, desaconselháveis(?), pelo potencial reformador que encerram.

Agora é tempo de espairecer. A Teresa Lopes irá pegar nas rédeas do blogue até ao próximo sábado (13 de Outubro), altura em que deixará (cf. agenda temática) a sua proposta de discussão.

Um bom fim de semana para todos.

PS: Irei procurar um template mais apelativo logo que se abra uma brecha de tempo

Na passagem para aragens mais ligeiras

O Miguel deve estar prestes a lançar a semana de conversas mais ligeiras, que também são salutares e particularmente precisas (de preferência com algum humor) neste momento em que uma ministra conseguiu instalar tantos pesos, preocupações e desencantos no estado de espírito dos professores.

Entretanto, a semana finda foi, aqui, de ‘aragens’ que trouxeram “evidências de práticas que podem fazer a diferença”, e muitas práticas aparentemente pequenas, mas enormes (como dizia o Tsiwari) ficaram na caixa de comentários ao post anterior, do JMA. Aí ficaram:
A relação próxima e empática que suscita a confiança, valoriza pequenos avanços e desdramatiza os erros; as apostas na capacidade de os alunos se superarem e o contentamento que o próprio professor sente ao constatar que conseguem; a criação de ambientes de aprendizagem da participação democrática, bem como de estímulo à pergunta e à colocação de dúvidas, incluindo estratégias simples mas eficazes para aprender a identificar e explicitar as mesmas; propostas promotoras do gosto pela escrita e até da revelação de pequenos talentos escondidos; responsabilização simultânea de alunos e pais, associada a modos, ao jeito pessoal de cada director de turma, de conseguir a colaboração dos encarregados de educação; iniciativas/projectos que remam contra a maré de expectativas negativas advindas de repetências e rótulos de insucesso, provando o poder das expectativas positivas aliadas a desafios que o professor se coloca para ultrapassar insucessos aparentemente inevitáveis.
Enfim... partilha de práticas que a todos enriquece... todos precisamos das experiências uns dos outros - todos precisamos uns dos outros.

E fica o projecto de vir a ser retomada essa partilha, talvez então de forma mais sistematizada, segundo as alíneas do “programa provisório” que o JMA enunciara
aqui.

terça-feira, outubro 2

Evidências de Práticas que Podem Fazer a Diferença

Transcrevo a opinião e o desafio da nossa confrade (IC)Isabel Campeão (sublinhados meus):

"(...) o tema deveria ser retomado depois, talvez subdividido, um aspecto de cada vez desse "programa provisório" que o José Matias traça. Continuo a pensar (como de certo modo já apelei em comentário no Aragem) que partilhas de práticas concretas não são modos de cada um 'exibir' o que faz, mas sim trocas de ideias/experiências, bem sucedidas ou até mal sucedidas, e é também na troca/partilha que o professor se forma e cresce. Enunciar é mais fácil, como pôr em prática o que se enuncia já não é tão evidente como parece, e eu perfilho a ideia de que a partilha e alguma discussão de práticas concretas é o mais enriquecedor na blogosfera para todos os que leiam (sem querer estar a fazer propaganda, o Tempo de Teia da 3za é, a meu ver, um bom exemplo dessa partilha espontânea e enriquecedora de nós todos). Mas, sim, acho que seria de aproveitar bem, no Aragem, este resto de semana do tema, e a semana é sua José Matias, permite-me o atrevimento de apelar (na minha qualidade de elemento do Aragem) a que "pique" para que o debate não esmoreça como já se está a sentir? (embora tenha suscitado muitas e pertinentes/importantes intervenções)"

Impossível ficar indiferente. Este pode ser, de facto, um caminho. Partilhar o que se faz e parece resultar (ou mesmo não resultar): Coisas simples, óbvias, que às vezes até nos inibimos de referir ou contar. Aproveitar o resto da semana para isso... (ou mesmo voltar depois, sistematizando as tais alíneas do "programa provisório").

Relato uma prática (que este ano não estou a seguir) mas que adoptei vários anos (e à qual poderei voltar). Cada aula (de Português) começa com a declamação de um poema escolhido à vez pelos alunos; o poema está também escrito numa folha e desejavelmente ilustrado. Depois de declamado é brevemente comentado e afixado no painel da sala. No final do ano, os alunos escolhem o poema de que mais gostaram/que foi mais bem dito. E o autor recebe uma lembrança. Treinar (e valorizar) a prática da memorização; mostar que a poesia é ritmo, música, jogo. Expressão e invenção.

Ou então uma outra que mantenho: cada turma tem um caderno. Cada aluno escreve um texto da sua autoria e lê na aula seguinte. O caderno passa de mão em mão. O professor recolhe o caderno de vez em quando e comenta - em regra valorizando e incentivando...- cada um dos textos. Há exemplos espantosos de mestria na produção de alguns textos. Uma forma de dar/ter voz no 'capítulo'...

sábado, setembro 29

Metodologias e dispositivos ou capital social?

A entrada do JMA centra-se numa pergunta aglutinadora: “O que é que se pode mudar para que os nossos alunos aprendam mais? Em torno dela, JMA coloca uma espécie de área semântica em que inclui metodologias, valorização dos saberes e dispositivos geradores de aprendizagem.
O primeiro e o terceiro (metodologias e dispositivos) estão, de forma relativamente óbvia, relacionados com a escola, o segundo, valorização dos saberes, parece colocar-se mais no âmbito dos valores e das atitudes da sociedade relativamente à educação e à instrução, se bem interpreto.
Eu não quero parecer daquelas pessoas para quem a culpa é sempre dos outros, mas creio que, se colocássemos esta mesma questão na maioria dos países europeus e ocidentais, a resposta a “o que é preciso mudar?” seria: mudar a sociedade, mudar os pais, mudar o país (o que obviamente significaria também, de algum modo, “mudar a escola”, embora esta solução ficasse muitos pontos atrás da outras, apesar do olhar cada vez mais crítico que as sociedades têm em relação à escola).
O mais curioso é que a investigação confirma, grosso modo, esta ideia dominante. Não esbocem já esse sorriso complacente de quem está a observar alguém a dizer que a culpa é sempre dos outros, porque o que vem a seguir é baseado em investigação educacional com origens bem diversas. É verdade, sim senhor, muita da investigação conclui que os grandes problemas da educação são exteriores ao contexto educativo, a saber: a comunidade, a família, os companheiros e as crenças dos jovens (Dornbusch, Herman, & Morley, 1996; Majoribanks, 2002).
Admirados? Então afinemos a lupa e continuemos: os jovens que beneficiam de contextos familiares acolhedores, harmoniosos e equilibrados beneficiam mais da escola(Juang & Silbereisen, 2002). Os jovens provenientes de famílias instruídas gozam de mais vantagens de maiores oportunidades de sucesso; mais: os pais instruídos encorajam os filhos a relacionarem-se com outros jovens provenientes de famílias com valores idênticos, particularmente em relação aos valores que se relacionam com a realização pessoal (Wentzel & Feldman, 1993; Williams & Radin, 1993).
Poderão argumentar que, de um modo geral, os pais de todas as condições sociais valorizam a instrução dos filhos, e é verdade, mas o facto provado é que os pais mais instruídos têm expectativas mais elevadas (Alspaugh & Harting, 1995; Gutman & Eccles, 1999; Juang & Silbereisen, 2002) e ainda servem de exemplo aos filhos.
Os jovens cujas famílias os acompanham de forma razoável, tranquila e sem controlos excessivos, têm percursos académicos mais prometedores; ao contrário, pais pouco envolvidos com o percurso escolar dos filhos prejudicam o seu sucesso académico (Steinberg, 1996). Ao acompanhamento parental, adicionemos as capacidades individuais e a auto-eficácia e teremos a fórmula secreta do sucesso na escola (Juang and Silbereisen, 2002).
Juntemos-lhe agora a envolvente social: há quem tenha demonstrado que uma comunidade desorganizada pode ter um efeito mais devastador no ajustamento do jovem à escola que o próprio contexto familiar (Bowen, Bowen, & Ware, 2002), o que parece justificar-se com o facto de os pais terem menos capacidade de resposta às necessidades dos filhos, no que respeita às influências negativas dos companheiros, da violência envolvente e da falta de recursos humanos e materiais desses contextos sociais. Os que, de nós, conhecem o ambiente dos bairros pobres ou dos novos guetos sociais saberão ao que me refiro.
Os companheiros e as redes de pares também influenciam o comportamento académico dos jovens – nós sabemos como os bons alunos procuram a companhia dos bons alunos dentro e fora da aula: Ryan (2001) verificou que a envolvente grupal da escola no início do ano lectivo é uma determinante da evolução escolar dos jovens e dos seus resultados no final do ano lectivo. Interessante, não é? O conservador “diz-me com quem andas, dir-te-ei quem és” parece ter, afinal, algum fundamento científico.
Sem qualquer sombra de dúvida: os recursos económicos e a instrução dos pais são um indicador crítico de maiores oportunidades de aprendizagem e de um melhor desempenho escolar e a forte relação entre os recursos e a rede social são “alarmantes”, o que favorece largamente a hipótese de que as famílias de recursos limitados estão em desvantagem em termos de redes sociais fortes (Mullis, Rathge & Mullis 2003). Como é que se contorna ou, pelo menos, compensa esta evidência?
Naturalmente, com variáveis relacionadas com a escola, tais como 1) as características da escola e a sua dimensão; 2) as actividades que desenvolve; 3) o envolvimento parental, que, todos eles, promovem o envolvimento dos jovens na escola. Um primeiro, curto, mas fundamental passo em frente, porque estamos apenas a falar de envolvimento do jovem na escola, não estamos já a falar de sucesso escolar.

Novo confrade…

Não gosto de cortar o fio à meada quando a meada é boa, mas o motivo é forte:
Anuncio e saúdo a entrada na confraria do José Azevedo.

Bem-vindo, José.

sexta-feira, setembro 28

O que é que é preciso MUDAR para APRENDER?

Caros companheiros,

Aceito, enfim, o desafio de lançar um novo tema. Que tema/problema nos pode unir e ser uma pedra angular da nossa profissão? E encontrei um resposta/pergunta possível: o que é se pode e deve mudar para que os nossos alunos aprendam mais? Para que os nossos alunos aprendam o que é realmente importante para a vida nos seus distintos planos (da fruição estética, do lazer, da produção, da convivência cívica)? Isto é: o que cada um dos actores educativos pode (e deve) fazer para melhorar os resultados (académicos, relacionais, sociais, de percurso pós-escolar) dos alunos? O que é que o poder político (leia-se o ME), os Serviços Centrais do ME, as "Direcções" Regionais, a Direcção das escolas e agrupamentos, os coordenadores de Departamento, os professores, os pais... podem e devem fazer para que os nossos alunos aprendam mais e sobretudo melhor? O post anterior (que felicito e integro) é bem claro: não bastam as mudanças tecnológicas, é preciso tocar no coração das metodologias. E acrescentaria: tocar no coração das pessoas, na valorização dos saberes, no reconhecimento dos dispositivos que geram aprendizagens...

É pois este o tema (talvez vasto e complexo) que proponho: o que podemos fazer para que os alunos queiram aprender? E não só nós (educadores/professores), mas todos os que são responsáveis pelas gerações mais jovens? Eis, pois, o desafio: que cada companheiro(a) puxe pelo fio que entenda mais pertinente.... . Até já.

A caminho da mudança

Antes de me despedir deste meu papel de animadora e porque, por razões de saúde, terei de me forçar a mim mesma a nova distribuição do meu tempo e afastar-me ainda mais do blogues mais pessoais, venho cumprir aquilo a que me propusera: lançar o debate sobre avaliação de aprendizagens e o papel das tecnologias. O esmorecimento da recente discussão sobre o primeiro destes temas é prova acabada, não só do meu pouco jeito ;-), mas também de que os temas não são os mais quentes, não, pelo menos, quando já todos parecemos viver com o drama das grelhas.
Seja como for, porque considero que não se pode continuar a ensinar da mesma maneira, porque também me preocupo com a forma como serão recolhidas evidências dos parâmetros constantes das grelhas, como tenho tentado ter algum papel na formação e na facilitação da adopção de novas práticas e porque ingenuamente me espanto com o pó que alguns equipamentos parecem ganhar e com a falta de manutenção de alguns espaços, deixo aqui um "videozinho" que, penso que por si só, trará algumas interrogações sobre como poderão de facto as tecnologias mudar os paradigmas educativos e se, também, é assim que contribuiremos para a qualidade e sucesso educativos.

- Miguel, está à vontade para agendares este post para outra altura, dando a palavra ao JMA. Companheiros, obrigada!


quinta-feira, setembro 27

Transição de tema...

Como a conversa está a esmorecer, passo a palavra ao JMatias para lançar o próximo assunto.

domingo, setembro 23

Investigação, avaliação educacional e avaliação das aprendizagens, três campos de influência mútua

Os desafios colocados à avaliação das aprendizagens tipificam um desafio mais geral do nosso tempo - apesar de estarmos na era da informação, subsiste, e aumenta mesmo, a dificuldade em saber utilizá-la.
A nossa capacidade tecnológica de recolher e tratar a informação, excede largamente a nossa capacidade humana de a processar e de extrair sentido dessa avalanche informativa.
Este fenómeno aparece claramente exemplificado pelo grande desenvolvimento de tipologias, princípios e procedimentos de avaliação, cujos resultados temos tanta dificuldade em utilizar.
Por outro lado, os vários modelos de avaliação, com as suas técnicas e procedimentos específicos reflectem, não apenas divergências de natureza epistemológica, mas também as dificuldades de ordem técnica e de formação em avaliação.
Parece-me também evidente que a conflitualidade filosófica sobre a natureza da avaliação reflecte ainda a necessidade de desenvolvimento de um campo de investigação relativamente recente.
O desenvolvimento dos modelos de avaliação educacional inclui os princípios filosóficos, os contextos de prática e as próprias agendas sociais. Alguns modelos foram-se refinando, designadamente através de procedimentos cada vez mais especificados, enquanto outros apenas reflectem uma posição filosófica geral.
Os limites e os componentes de cada modelo são frequentemente difíceis de determinar, em particular em modelos para os quais têm vindo a contribuir diversos teóricos.
A avaliação das aprendizagens tem acompanhado as perspectivas epistemológicas da investigação e da avaliação educacional: nos anos 60 predominava a preocupação com a eficácia e a objectividade; posteriormente, a avaliação procura desenvolver alternativas, resultantes do descontentamento e alguma ineficácia comprovada da abordagem objectivista, alternativas essas que procuraram utilizar os resultados da avaliação de forma mais eficaz e introduzem simultaneamente a perspectiva da investigação qualitativa; finalmente uma procura de integração das perspectivas quantitativa e qualitativa, por influência dos modelos mistos de investigação, numa abordagem que procura ser mais coerente e mais abrangente, que procura utilizar instrumentos de contingência, mais adequados à diversidade das situações e dos sujeitos, mas que carrega consigo as dificuldades epistemológicas e práticas do paradigma da complexidade.
Saliento que estes três estádios a que me referi não se excluem mutuamente, mas traduzem os avanços e recuos no desenvolvimento da teoria da avaliação.
Efectivamente, os teóricos mais recentes têm vindo a integrar aspectos do trabalho de teóricos anteriores, rejeitando outros e introduzindo novos campos de reflexão e de investigação, não sendo assim de estranhar que os mais recentes modelos de avaliação tenham vindo a reeditar, a reabilitar e a rever, numa perspectiva mais abrangente e mais complexa, taxinomias que, há alguns anos atrás, pensávamos estarem definitivamente postas de lado, quando a avaliação das aprendizagens incorporou os modelos qualitativos de investigação e de recolha de dados.

Raciocínio ao contrário

Como fiquei um pouco confusa - o primeiro mail dizia que eu estava encarregue de provocar a discussão de 17 a 30 de Set. mas um post recente diz que a bola afinal é do Miguel - e como isto de vos acompanhar até me deixa nervosa............ deixo-vos um raciocínio ao contrário e depois logo vemos o que lhe fazemos:
- deixamo-lo estar quieto
- apagamo-lo e reabilitamo-lo quando for a minha vez
- agarramos nele e, de uma vez por todas, se percebe se eu tenho ou não perfil para a "coisa".

Ora bem, os temas que proponho são "Avaliação de Aprendizagens" (semana 1)e "Educação e Tecnologias" (semana 2). Perdoem-me a sua aparência pouco polémica e pouco política mas, das duas uma, ou é um efeito da minha distraída personalidade ou é uma consequência dos meus apenas 14 anos de carreira entusiasta, 11 deles já como PQND.

1º post - RACIOCÍNIO DE PERNAS PARA O AR ou Da avaliação de professores aos Resultados escolares e dos resultados escolares à avaliação das aprendizagens.
Como perceberam talvez pela leitura de outras coisas que fui dizendo pertenço, desde há cinco anos, ao quadro de uma das 22 escolas que assinaram há dias o CA. Resultado de um processo de Avaliação Externa no qual participei como Membro da Assembleia e Coordenadora do Departamento. Fora isso, de outras formas mais sinto que tenho contribuído para a melhoria do desempenho da escola em geral. Desta e de outras por que passei. Mas nesta senti e sinto que sou avaliada. É verdade. Já estou como os meus alunos: sinto sempre que estou a ser avaliada ;-) Além disso, há a particularidade de leccionar uma disciplina sujeita a exame nacional. Ou seja tenho os olhos em mim e não me importo nada ;-) Também não me importo de ser avaliada. Só quero saber como e por quem. Mas essa é uma conversa a que vos convido a voltar noutra altura.
Pensemos, então, num dos diversos indicadores do bom desempenho profissional dos professores, os resultados escolares e, a esse propósito, reflictamos como é que, afinal, professores que serão avaliados por um mesmo conjunto de critérios fazem a avaliação dos seus alunos.
Se pensarmos que há todo um quadro legislativo que define os pressupostos dessa Avaliação e que, em principio, todos nos regemos pela mesma batuta, dir-me-ão que não percebem qual o problema, qual a polémica. Está tonta a rapariga!
Pois, mas agora imaginem que todos os anos, quando chega um professor novo à minha Escola já sabemos que temos de "o preparar" e ajudá-lo a perceber que: não temos pesos, não fazemos testes, não há toques de campainha a marcar o fim, não há grelhas de marcação de testes para o ano todo; há equipas de professores de LP, Hist e Geog, por exemplo, que preparam e aplicam a mesma prova, sim a mesma, para aferir competências e a integração de saberes e que as competências transversais são tão importantes, ou quase, como as essenciais em cada área disciplinar.
Isto que nós fazemos é sempre tão diferente de tudo quanto o "colega novo" terá feito que seja ele mais ou menos novo em idade - e não em tempo de serviço - que é vê-lo até meio do ano meio zonzo :-) (o meu primeiro ano foi bem difícil e olhem que ritmo de trabalho sério já eu tinha).

A este propósito, e porque vou lendo inúmeras coisas sobre Avaliação (uma área em que a formação profissional dos docentes, inicial ou contínua, me parece deficitária), preparei este ano um pequeno documento que não cheguei a "impingir" à chefia. Dei comigo a pensar: "Será mesmo necessário frisar estas coisas?". Mas dou comigo a pensar que sim, que é, que nunca é demais. Que nunca é demais querermos melhorar a forma como avaliamos se queremos melhorar a forma como ensinamos e o tais ditos resultados escolares que, afinal, vão ser tão importantes na nossa avaliação (entre outras "cositas mas").

E o que diz o doc.?
Faço um resumo. É uma adaptação do inteligente documento
“Making Assessment for Learning Work in Your Classroom: Practical Strategies for Enhancing Student Learning” de Barry Hoonan, disponível em www.k12.wa.us/conferences/summerinstitute2005/materials/HOONANMAKING.doc).

Começa com a frase:

Não se engorda um porco pesando-o.” de Tim Wragg da Exeter University.
Recorda-nos que:
A Avaliação Formativa consiste em:
1. Envolver os alunos na sua própria aprendizagem;
2. Partilhar os objectivos de aprendizagem com os alunos;
3. Envolver os alunos na auto-avaliação;
4. Realizar questões eficazes;
5. Fornecer feedback que leve os alunos a reconhecer os próximos passos e como realizá-los;
6. Ajustar o ensino de modo a ter em conta os resultados da avaliação;
7. Fundamentar a instrução acreditando que todos os alunos podem melhorar.
E terminar por recomendar os meus queridos Black &William.
Deixo as referências:
Black, P., & Wiliam, D. (1998a). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5, 7-74.
Black, P. & William. D. (1998b). Inside the black box: Raising Standards through classroom assessment. Disponível em http://www.pdkintl.org/kappan/kbla9810.htm Consultado a 16 de Junho de 2005.)

E deixo as perguntas:

- De que modo subsistem práticas avaliativas diferentes no nosso sistema?
- Como se articulam essas diferenças com a aferição de resultados?
- Como é que os produtos de processos tão distintos contribuem para uma avaliação séria na perspectiva dos resultados de quem, afinal, comanda a avaliação, o professor?
- O resultados fala-nos de quê afinal: de um processo, de um produto momentâneo?
- Que resultado? O do exame? Teremos então exames a todas as disciplinas uma vez que vamos avaliar todos os professores?

Fica a proposta. Tenham uma boa semana!

Ponto da situação...

A discussão sobre a Ordem sofreu uma acalmia, normal neste espaço, apesar de ter pernas para andar. Sem querer colocar um pedra sobre o assunto, até porque ainda há demasiadas perguntas por responder, e enquanto a IC não regressa à nossa companhia para fazer um balanço das discussões, sugiro que os colegas fiquem atentos aos comentários das entradas anteriores para se certificarem de que não se passa nada de novo.

Aproveito para fazer a reedição do texto da Teresa Pombo, abusando da minha auto-promoção (uma espécie de administrador de blogue), porque o tema da avaliação regressou à ordem do dia por intermédio da regulamentação da avaliação do desempenho de professores. Creio que é possível fazer uma ponte entre este texto da Teresa e o assunto (avaliação de professores) lançado pela Idalina.

PS1: Com esta minha entrada acabo por introduzir alguma turbulência na dinâmica do blogue, o que não deixa de ser paradoxal num blogue que induz uma certa acalmia, mas estou crente que os confrades entenderão este desacerto.

PS2: Vamos então agarrar no próximo texto e, de uma vez por todas, perceber que a Teresa tem perfil para a "coisa". ;o))

sexta-feira, setembro 21

da minha ordem.... (desculpem o lençol)

PONTO DA SITUAÇÂO...
Não das vossas opiniões mas das minhas, sinto essa necessidade porque já puseram na minha boca coisas que não disse, provavelmente fruto de uma escrita que teimo em não cuidar, assim lá vai:

1º Nunca afirmei defender a Ordem, não me custa admitir que num contexto onde observo reacções mais emocionais do que racionais - com colegas a reagir à palavra Ordem, como Drácula reage à luz do dia – seja fácil deixar de ser imparcial, coisa que não quero fazer. Não me decidi pela Ordem nem pela não Ordem o que desejo é um procedimento, um ofício com ordem, venha ela donde vier;

2º Nunca disse que a Ordem tinha que ser decretada ou que devia ser decretada, o que disse é que num contexto de haver certezas acerca da sua utilidade, num contexto de resistência à mudança, ela deveria ser decretada, até porque já se decretou coisas bem piores, tal como os estatutos da carreira docente. Se for para bem que se decrete é diferente de dizer que ela deve ser decretada, ou não é?

3º Acerca do método científico já referido pelo menos duas vezes pelo caro confrade JMA, devo dizer que quanto mais aprendo sobre ele, mais sinto a necessidade de que ele não ande sozinho quando nos referimos às questões associadas às Ciências Sociais. Não fundamento esta crença de forma empírica mas no que leio, como já devem ter lido há quem, com mais legitimidade curricular do que eu, defenda que o pensamento científico não está no topo da hierarquia dos pensamentos. Contudo é importante que salvaguarde a minha posição: método científico sim, mas com cuidado, porque pode ser um travão ao desenvolvimento de algumas medidas. Pode ser um travão à reflexão se for utilizado como bandeira. Entendo quando JMA o utiliza para meter ordem na Ordem, mas discordo porque, neste caso concreto, não avançar para o debate acerca da utilidade da ordem porque metodológicamente sentenão haver condições (teóricas e práticas) para a implementar parece-me errado (ainda mais errado não discutir a essência porque no momento não há condições para avançar). Se não há e se for preciso, então temos o dever de debater a forma de criar as condições. A minha posição é clara, ainda não chegamos a essa fase, defendo que se debata a utilidade da sua existência e, se for útil, temos que partir para a fase de debater a criação de condições para a sua operacionalidade, agora o que não se pode é cortar o debate inicial perante o argumento da falta de condições;


4º Quanto ao insucesso do movimento pró-ordem, não pode nem deve ser atribuído à falta de interesse pela questão, talvez possa ser mais atribuído pela passividade dos professores, que antes se caracterizava por gostarem do estado da coisa e agora, é motivado pelo pânico (justificadíssimo) motivado pela humilhação pública diária a que estamos sujeitos. Aliás entendo que neste momento possa parecer prioritário a discussão laboral. Entendo mas acho errado;

5º Continuo a achar que o tema não se esgotou e deve ser debatido, como disse no primeiro texto, livre de medos de preconceitos, com método (como defende e muito bem JMA) mas com sentido prático e que este não seja um travão ao debate das ideias.

quinta-feira, setembro 20

o Comentário da Anabela

A Anabela comentou-me no Escolaridades, por achar que tem uma posição interessante na questão da ordem, publico aqui, mesmo sem autorização dela (espero sinceramente que me desculpe)...
Miguel, bem-haja pelo tema que aborda. Queria ver se não me adiantava muito, visto este tema ser de facto, ainda pantanoso...Eu, concordo com a criação de uma Ordem dos Professores. Sim, concordo.Não me parece que exista uma incompatibilidade entre a eficácia dos sindicatos (na dimensão das suas lutas pelos direitos laborais), e a criação de uma Ordem que regule, que avalie, que direccione as linhas matrizes da prática educativa, emanadas pelo ministério da educação.O que na verdade os sindicatos se deverão ocupar, será apenas e somente das questões laborais, no que concerne a profissão, na esfera dos direitos e deveres do trabalhador. Que proteja o professor legalmente, que o defenda, informe, que o ampare nas questões laborais. Somente isto, e já não é pouco.Não existe um corpo de ética e deontologia, na profissão de Professor. A culpa será provavelmente da epistemologia que esta profissão contém (grande leque de especializações de áreas da prática docente). Mas não. Não pode ser esta a justificação. Senão, não caberia na mesma Ordem, por exemplo, os engenheiros físicos e os químicos mais os electrotécnicos. Ou os médicos especializados em cardiologia, pediatria ou genecologia... estou-me a fazer entender?Então, qual é o entrave, a delonga, à criação de uma Ordem dos Professores?A resposta possível vem de trás, das alterações que se foram efectuando na Educação, desde que a poeira da revolução dos cravos assentou, e após os inúmeros governos provisórios...Todos os ministérios se organizaram, por forma a uma autonomia e eficácia comprovada... Todos, menos o Ministério da Educação.E, porquê? Porque a classe de docentes sempre fez tremer as bases dos governos. Porque apesar de Veiga Simão ser um homem determinante na viragem da ditadura para a democracia, não exactamente como gostaríamos que ela fosse, não soube ou não pode, em boa hora, assegurar os limites de intervenção do estado sobre esta classe.Por este pequeno motivo, de grande conveniência para alguns, os sindicatos proliferaram, nesta classe.não. Não vou atacar os sindicatos, muito embora me apetecesse...A questão que me faz comentar este seu post é somente esta:Os sindicatos que se ocupem das questões da defesa dos direitos do profssional da educação, e deixe de lado a sua intromissão nas políticas educativas. Não deviam querer dar bitaites sobre como se deve proceder à organização das competências e dos conteúdos, ou de como introduzir esta ou aquela área de saber nos currículos. O currículo não é matéria de reflexão e intervenção dos sindicatos.Urge uma Ordem dos Professores, que proponha actividades programadas, com vista a melhorar e qualificar a prática docente. Que regule, que ofereça planos de acção, de intervenção, e de parcerias também (porque não?). Que seja uma instância de pareceres, que expresse considerações e as fixe, como Norte da prática desta maravilhosa profissão que é ser-se Professor...

Novo confrade…

Interrompo por breves instantes a interessante discussão que se está a desenvolver por aqui para anunciar que o Henrique Santos é a mais recente aquisição da confraria. ;)

Para quem não o conhece, o Henrique procura o difícil caminho Da crítica da Educação à Educação Crítica.

Bem-vindo.

terça-feira, setembro 18

Iniciar a análise da ordem....

Para analisar esta questão, procuro elencar alguns critérios/questões:

i) será que um número significativo de docentes quer mesmo aderir e pertencer a uma ordem profissional? Ou prefere ser antes funcionário às ordens superiores (neste caso do Minsitério)?
ii) Será que um número significativo de docentes tem a consciência de possuir a mesma identidade profissional, isto é, possui o mesmo código de referências científicas e pedagógica, o mesmo código de valores essenciais, a mesma visão da educação e da escola - dada a imensa heterogeneidade de formação inicial? (este enunciado não pressupõe o unanimismo, mas apenas um núcleo duro de referências fundamentais e identitárias, necessárias a uma ordem profissional)
iii) Será que um número significativo de professores está disposto a assumir a responsabilidade pela qualidade dos serviços que presta aos seus alunos, enquanto "clientes"/beneficiários?
iv) Será que está disposto a passar de uma lógica de obediência para uma lógica de responsabilidade?
v) Será que vai assumir a sua própria auto-formação contínua?
vi) Será que está disposta a vincular-se à autoridade dos seus pares?
vii) E será que a ordem teria o poder suficiente para aplicar um código deontológico que dignificasse a profissão em termos sociais?
viii) e menos importante, será que o ME e o Estado estão dispostos a outorgar o poder regulamentador, regulador e fiscalizador a uma Ordem?

A tendência das respostas é, a meu ver, negativa. E se isto for verdade não a pena sonhar com empreendimentos impossíveis.

PS: No plano do desejo pessoal eu gostaria de pertencer à ordem de professores. Contudo, realidade está muito longe de poder acolher o meu desejo.

segunda-feira, setembro 17

Ordem...

Está a aceder à página oficial da organização a quem o Estado Português delegou a função de velar pela qualidade da Medicina, pelo rigor e exigência da formação dos médicos e, consequentemente, pela defesa do direito dos portugueses a cuidados de saúde de qualidade


1 – A Ordem tem como escopo fundamental contribuir para o progresso da engenharia, estimulando os esforços dos seus associados nos domínios científico, profissional e social, bem como o cumprimento das regras de ética profissional.


São atribuições da Ordem contribuir para a defesa e promoção da arquitectura e zelar pela função social, dignidade e prestígio da profissão de arquitecto. São ainda atribuições da Ordem, entre outras, acompanhar a situação geral do ensino da arquitectura e colaborar na organização e regulamentação de concursos de arquitectura.


Estes três exemplos extraídos dos sítios das Ordens profissionais parecem ter como denominador comum a defesa deontológica da classe, o seu objectivo é zelar pela qualidade do exercício da profissão e segundo julgo saber não invalida ou diminui o interesse e utilidade da classe pelo movimento sindical. Não tenho forma de provar que estávamos melhor ou pior se na nossa classe existisse a Ordem, mas uma coisa é certa … no mínimo aliviava as costas dos sindicatos que podiam investir ainda mais na defesa dos direitos de quem tem o ofício de ser professor.

Um dos riscos apresentados pelos opositores à ordem prende-se numa primeira fase com o corporativismo, facto que para mim nem deve ser discutido uma vez que nós somos corporativistas (quantos de nós criticamos o colega do lado por não cumprir o horário ou outro tipo de baldice?) e numa segunda fase com a dificuldade de encontrar a fronteira certa entre o âmbito de actuação da ordem e o do sindicato. A este argumento respondo com outra questão: e como fazem as profissões onde existe essa convivência? Os sindicatos perderam o seu protagonismo? Não me parece.

Uma Ordem de professores podia ser o órgão a que o Estado Português delegou para zelar pela qualidade do exercício da docência, estimulando os esforços dos seus associados nos domínios científico, profissional e social, acompanhando a situação geral do da formação de professores e colaborar na organização e regulamentação de concursos da via ensino.

Enfim, continuo tendo duvidas sobre a sua existência, mas confesso que ainda tenho mais acerca das reais intenções dos sindicalistas que defendem acerrimamente a sua não existência.

sexta-feira, setembro 14

Podes entrar Isabel… :)

Teremos oportunidade de retomar o tema AVALIAÇÃO DE PROFESSORES se a actualidade assim o justificar. Há que aguardar pela versão final do documento.
O caminho está livre para a entrada da Isabel que rematará a discussão.

PS: Como ficou combinado, o Miguel Sousa será o próximo confrade a lançar o tema da Ordem.

Ligações

Só para lembrar (ou informar) que o TERREAR tem algumas dezenas de entradas na categoria AVALIAÇÃO e AVALIAÇÃO DE PROFESSORES. O acesso é (obviamente) livre.
Relativamente ao tema, eu continuo a só ter perguntas:
1)Em que medida é que a existência de um código deontológico poderia contribuir para a descrição do papel do professor e clarificar os critérios da avaliação de desempenho?
2)Justifica-se a distinção entre a avaliação formativa (virada para os processos de melhoria) e avaliação sumativa, virada para os resultados?
3) Os instrumentos e os critérios seriam os mesmos?
4) Em que modelo se baseia a avaliação de desempenho agora em cima da mesa?
5)O modelo foi testado? Porque se não foi,como podem os avaliadores justificar e fundamentar a origem da sua avaliação?
5) Qual é o peso de cada um dos componentes na avaliação de desempenho?

quarta-feira, setembro 12

Os Referentes da avaliação, fontes e métodos

O Projecto Educativo de Escola ou agrupamento;
O Projecto curricular de Escola e de Turma;
O Plano de actividades da escola;

....................


A classificação dos parâmetros definidos para a avaliação de desempenho deve atender a múltiplas fontes de dados através da recolha, durante o ano escolar, de todos os elementos relevantes de natureza informativa, designadamente:
a) Relatórios certificativos de aproveitamento em acções de formação;
b) Auto-avaliação;
c) Observação de aulas;
d) Análise de instrumentos de gestão curricular;
e) Materiais pedagógicos desenvolvidos e utilizados;
f) Instrumentos de avaliação pedagógica;
g) Planificação das aulas e instrumentos de avaliação utilizados com os alunos

Os objectivos individuais

1. Melhoria dos resultados escolares dos alunos
2. A redução do abandono escolar
3. A prestação dos apoios educativos
4. O cumprimento do serviço lectivo e não lectivo distribuído
5. A participação e dinamização
a) de projectos e ou actividades constantes do plano anual de actividades e dos projectos curriculares de turma
b) de outros projectos e actividades extra-curriculares
c) das estruturas de gestão intermédia e dos órgãos de gestão do agrupamento ou escola não agrupada
6. A relação com a comunidade
7. A formação contínua

É assim.

Os Itens em avaliação

A avaliar pelo coordenador

1. Preparação e organização das actividades lectivas;
2. Realização das actividades lectivas;
3. Relação pedagógica com os alunos;
4. Processo de avaliação das aprendizagens dos alunos.

A avaliar pelo PCE

1. Nível de assiduidade;
2. Serviço distribuído;
3. Progresso dos resultados escolares esperados para os alunos e taxas de abandono escolar, tendo em conta o contexto sócio-educativo;
4. Participação dos docentes no agrupamento ou escola não agrupada e apreciação do seu trabalho colaborativo em projectos conjuntos de melhoria da actividade didáctica e dos resultados das aprendizagens;
5. Acções de formação contínua concluídas;
6. Exercício de outros cargos ou funções de natureza pedagógica;
7. Dinamização de projectos de investigação, desenvolvimento e inovação educativa e sua correspondente avaliação;
8. Apreciação realizada pelos pais e encarregados de educação dos alunos, desde que obtida a concordância do docente, e nos termos a definir no regulamento interno.

Disposições para uma acção avaliativa formadora…

- conhecer o quadro legal para saber oportunidades, riscos, enviesamentos possíveis, direitos e deveres; a importância do conhecimento das normas para as interpretar, para as fazer funcionar numa lógica que esteja mais ao serviço do desenvolvimento do que do mero controlo;
- eleger/preferir o sentido avaliativo que esteja mais ao serviço da compreensão, do aperfeiçoamento, da melhoria;
- gerar dinâmicas de confiança inter pares; para isso é imperativo o encontro (espaços, tempos, projectos comuns); debater/construir quadro legal; construir localmente as interpretações ‘amigáveis’; clarificar as regras do jogo avaliativo;
- (cada leitor aumentará a lista das dis posições....)

terça-feira, setembro 11

Novo confrade…

A Cristina Silva participará, a partir de hoje, com mais regularidade e intensidade nas discussões do Aragem.

Bem-vinda, Cristina!

segunda-feira, setembro 10

Avaliação de desempenho: com quantos paus se faz uma canoa?

A primeira declaração que tenho a fazer é que não domino teoricamente a avaliação de professores em serviço. O facto de ser formadora e de ter sido delegada à profissionalização não me qualifica, uma vez que a avaliação de professores em serviço é distinta da avaliação de professores em formação. É distinta no seu objecto, nos procedimentos, nos critérios.
Eu gostaria de estar certa que o objectivo da avaliação é a melhoria do ensino, mas não estou. Ao que parece, a investigação que há nesta matéria é de molde a reforçar-me a dúvida; tenho para mim, da minha experiência pessoal, que o que me faz melhorar profissionalmente é experimentar, reflectir, avaliar, experimentar de novo.
A garantia de que uma avaliação de desempenho se faz com rigor e com justiça parece-me que estará na variedade e na qualidade dos instrumentos utilizados. Mas há que ter em conta que um bom ensino tem uma natureza muito aberta, uma vez que os contextos em que ensinamos variam e exigem de nós competências de diversas naturezas. Qualquer professor experiente sabe que funciona melhor com umas turmas que outras, gosta mais de trabalhar numas escolas que noutras, gosta mais de trabalhar com uma equipas que outras: é da natureza aberta e do grau de incerteza da nossa profissão; se assim é, o próprio modo como se fazem as turmas e se procede à distribuição do serviço é, por si só, determinante.Sabemos que toda a "engenharia" subjacente à distribuição do serviço e à formação de turmas é a pedra de toque de muitos dos elementos de funcionamento de uma Escola.
Com quantos paus se faz uma canoa? No contexto presente, quais são as componentes de um bom desempenho profissional? Há quem diga que são quase trinta, ou mesmo sessenta, há quem diga que se um professor tem três ou quatro competências básicas domina adequadamente a sua profissão.
Será uma boa estratégia, e quando digo boa, refiro-me a resultados justos e relevantes para o nosso desenvolvimento profissional tentar avaliar todos os componentes possíveis, entre deveres e competências num dado momento temporal, para compreender a qualidade de um professor? O incontornável Scriven afirma que uma grande variedade de instrumentos ajuda a entender o que é um bom ensino, mas não implica uma boa avaliação.

As “zonas de incerteza” e o poder de intervenção dos actores

- a realidade é condicionada pelo quadro legal, mas são os contextos que lhe vão dar forma e sentido; a morfologia está definida; mas a sintaxe, a semântica e a pragmática vão ser construídas…
- em certa e significativa medida a avaliação dos professores vai ser o que os professores quiserem, souberem e puderem
- o PEE como referente da acção individual e colectiva: que metas, objectivos e valores? Evitar não empobrecer a acção educativa…
- a planificação departamental/conselho de docentes e a sua relação com o planificação individual
- os avaliadores e avaliados: relações de poder, perfis, relações
- os critérios de avaliação: definir e clarificar as regras de jogo logo que possível (desejavelmente antes do jogo começar
- os instrumentos de avaliação

Dois paradigmas de avaliação

Medir
Qualificar
Comparar
Classificar
Seleccionar
Hierarquizar
Atemorizar
Sancionar
Acreditar (de acreditação)
Julgar
Exigir
Promover
Controlar

ou

Aprender
Dialogar
Diagnosticar
Compreender
Comprovar
Explicar
Melhorar
Reorientar
Motivar
Rectificar
Contrastar
Reflectir
Libertar


O que deve ser a avaliação dos professores?

domingo, setembro 9

Os Riscos da Avaliação dos Professores

Retomando as ideias de Gérard de Figari desenvolvidas no Seminário Internacional realizado em Lisboa sobre o tema da avaliação de professores, poderemos enunciar:

- Riscos sociais
* induzir a percepção de uma «avaliação social e organizacional» que ‘vai colocar nos eixos os professores’
* difundir implicitamente uma imagem «tecnocrática» da avaliação
* invasão da esfera específica da acção profissional

- Riscos Individuais/profissionais
* não considerar o indivíduo, a pessoa concreta
* contribuir para a desvalorização da sua «auto imagem»
* acentuar os handicaps e não os êxitos
* acentuar o individualismo (numa profissão que reclama a cooperação)

- Riscos Relacionais
* provocar conflitos e contenciosos entre avaliadores e avaliados
* competição injusta
* influenciar o clima da escola (no sentido negativo)

- Riscos Organizacionais
* reforço da desconexão e balcanização
* sobrevalorização do formalismo
* isolamento, transformação dos meios em fins.

sábado, setembro 8

Dos Resultados esperados dos alunos

Um dos sete itens de avaliação a realizar pela direcção executiva tem a ver com o "Progresso dos resultados escolares esperados para os alunos" (alínea c, nº 1, artº 17). É suposto que esse progresso esperado seja definido por quem, como, quando? No Projecto Educativo não pode ser; no Projecto Curricular de Turma, talvez. Mas como se vai concretizar isso, considerando as complexas variáveis? E quando falamos de resultados é bom ter a sensatez de pensar e explicitar que eles não se reduzem à instrução e que têm de chegar à socialização, e à estimulação.

Será bom que não sejamos nós a reforçar a ideologia de uma escola cuja missão central parece ser a de fazer salsichas.

À nossa Isabel...

Na Antena 1, no programa Janela Indiscreta de Pedro Rolo Duarte, o destaque de hoje foi para o blogue da nossa querida Isabel, Memórias Soltas de Prof.

Ouçam... Enjoy!


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sexta-feira, setembro 7

A Ficção do envolvimento

Mas não é só a colaboração artificial! É também a colaboração simulada (para não dizer envenenada!). Se havia um grave problema de trabalho individualista gerado pela lógica organizadora do sistema escolar (porque a solução dos problemas supõe a inteligência colectiva), o novo ECD vai agravá-lo (embora proclame como objectivo a promoção do trabalho cooperativo - ingénua ficção) porque a lógica dominante é a da competição (que pode até ser injusta).
Avanço com uma nova ficção: reza o nº 2 do artº 11º: "constitui dever do avaliado proceder à respectiva auto-avaliação como garantia do envolvimento activo e responsabilização no processo avaliativo..."; e o nº 2 do artº 15º estipula: "a auto-avaliação tem como objectivo envolver o avaliado no processo de avaliação de modo a ...".
Ora sobre isto duas notas: o envolvimento não se decreta (não sabem isto os legisladores?); o objectivo da auto-autovaliação não pode ser o envolvimento, mas sim a participação no processo de análise de um percurso para que possa aprender com ele. O envolvimento é do domínio das emoções e dos afectos. E seria estranho que o Decreto regulamentar quisesse agora regulamentar estes domínios.
Quem está a redigir estes documentos (juristas, com certeza) não sabe o que está a fazer...

De aragens, ventinhos que sopram e ventanias

Ufa! Cheguei! Logo hoje que me assalta uma petite dor de cabeça, faço tenções de postar qualquer coisa lá no Aragem. Lá? Aqui!
Tarefa muito difícil. Mesmo! Como honrar a magnífica fileira de colegas e amigos que me lançam este desafio? Só mesmo uma atrevida como eu.

Estou, estamos, prestes a começar um novo ano lectivo. E pela primeira vez na vida não me sinto nada preparada. Nada de documentos bem arrumados. Dossiê finório. Listas de alunos. Planificações arrumadas. Até o "Sítio" está cheio de teias de aranha e pó. Duas turmas cheias de oitavo, uma de CEF (tenho 200 e tal páginas de Programa para arquivar), o jornal para pensar. E soube hoje que ainda é esperado que coordene a actualização da homepage, a do CRE e... bem. Isso já sei: link da home para o Cre e no Cre abro um espacinho para os pdf's que publicarei do "Pinheirinho". Ontem foi dia de tentar ligar para ME e Sind. para perceber ao certo quantas horas - lectivas e não lectivas - terei que ter estando a amamentar.
E a tese... 2 caps. para terminar até Outubro e revisões concluídas até Dezembro.
Vêm convites e pedidos de formação da outra margem e há coisas em que já estou a pensar para fazer com os miúdos para comemorar esse grande Torga.
Amanhã é o Baptizado do puto.

Será por isto que me dói a cabeça?

Oooopssss ..... esta aragem sopra do lado errado.
Meninos, esta sou eu. Vou escrever isto para outro lado e agora penso. Terei coragem para dizer o que realmente penso sobre Educação aqui?! Para alguns me lerem?! Ui!

Mas ele, grande Torga, escreveu:


Nasci subversivo.
A começar por mim - meu principal motivo
de insatisfação.

e isso é que interessa!

Colaboração artificial...

A avaliação dos docentes corre o risco de reforçar a colaboração artificial. Os professores colaborarão uns com os outros não voluntária mas compulsivamente: na planificação em conjunto e nas solicitações de apoio em diversas actividades escolares. Como consequência verificar-se-á a inflexibilidade e a ineficiência. Hargreaves considera que “A inflexibilidade da colegialidade artificial faz com que os programas não se ajustem aos objectivos e às características práticas dos cenários escolares e das salas de aula específicas. Esmaga o profissionalismo dos professores e o juízo discricionário que o compõe e desvia administrativamente os seus esforços e energias para uma aquiescência simulada para com as exigências administrativas inflexíveis e inadequadas aos locais em que trabalham.”

Do Endofinalismo da avaliação

Prosseguindo o inventário dos riscos (da avaliação dos docentes) : o endofinalismo. Enuncia-se no discurso legal e sabe-se por evidência empírica que a avaliação não é um fim em si mesma. É um meio para a) conhecer compreender e melhorar, b) para controlar, c) para certificar, d) para promover... Se a parafernália avaliativa for excessiva, irrealista e opressiva corre-se o risco de transformar um meio num fim (num típico processo burocrático de inversão).

Avaliação e handicap

Continuando a prosseguir o desafio da Idalina (sobre a regulamentação da avaliação dos professores): anoto agora a obsessão da avaliação servir, sobretudo, para identificar as falhas, os handicaps, as insuficiências nos desempenhos dos professores. Esta visão é tributária de uma filosofia pessimista e punitiva que usa a avaliação para pôr a nú os aspectos negativos, esquecendo de valorizar e celebrar os aspectos positivos. Ora, como se sabe, o reconhecimento e o elogio justos são poderosos instrumentos de implicação, gestão de compromissos e de mudança positiva.

quinta-feira, setembro 6

Nova aragem…

Tenho um bom motivo para atropelar a entrada do JMatias.
A Teresa Pombo fará parte, a partir de hoje, da nossa robusta, flexível e ágil equipa. Bem-vinda, Teresa.

PS: ufffa… Creio que conseguimos juntar no Aragem todas as Teresas da blogosfera… é bem feito! ;))

A obsessão da medida e o risco do empobrecimento

Uma das obsessões (há outras...) que percorre o novo ECD tem a ver com a medição do cumprimento dos objectivos (vide artº 8º do projecto de Decreto Regulamentar da Avaliação dos Professores). Esta hiper-subordinação da acção individual aos objectivos pré-estabelecidos conjugados com os indicadores de medida é tributária de uma ilusão cientifista e tecnocrática e vai inevitavelmente empobrecer as práticas educativas e as aprendizagens dos alunos. Porque o que não puder ser previamente objectivado e medido (ou for de difícil concretização) tenderá a ser abandonado. Se olharmos com atenção encontraremos muitos exemplos do que afirmo. Práticas de extraordinário valor educativo que serão sacrificadas no altar destas tristes ilusões.

quarta-feira, setembro 5

PADD: Objectivos individuais...

Estava eu a debulhar na diagonal a coisa... e já depois de uns sorrisos por conta das promessas introdutórias de dignificação, progressão na carreira, melhorias e tal, e mais os indicadores definidos no Agrupamento (isto agora é que vai ser! Havemos de debulhar isto também...), quando dou com o artigo 9º.
Ora se sendo proposta, mas realmente não sendo porque já é quase quase a valer desde agora, fiquei com a sensação de que acrescentei uma tarefa à já longa lista neste arranque de ano lectivo. Percebi bem o que lá vem? Arrancando agora o período de dois anos para a nossa avaliação, temos ou não de redigir desde já o doc referido neste artigo com os nossos objectivos individuais - primeiro proposta nossa mas depois "burilados" num "acordo" de cavalheiros com os avaliadores.... ? (Valendo sempre mais a opinião dos avaliadores se não se chegar a acordo na fixação dos ditos.)
E, se sim, alguém consegue descortinar o que dizer em alguns parâmetros?
(Se não atingirmos as utopias acordadas... seremos castigados.......(?) Será que devemos sonhar rasteirinho? Ambicionar pouco? Ou no acordo querem que a gente vá mais alto para depois cair melhor fora da cota? Hoje que o período de avaliação começa, e p'ra que comece bem, vou fazer uns objectivos, p'rá'nha escola e avaliadores também. Prometo solenemente, o abandono diminuir, acorrento-os às mesas, não me vá alguém fugir... sim sim já tinha poemado umas promessas na teia, mas apeteceu-me outra vez, o que querem?).
Bem, agora a brincar, desculpem, agora a sério: o que considerariam colocar nos vossos objectivos individuais? E o que poderemos esperar desse "acordo" misterioso a estabelecer com os avaliadores?
E eu sem tempo...
(Mas ele há coisas que, lá está, me dão assim diz que é uma espécie de comichão...)