Por um mero acaso nunca li este livro da Susanna Tamaro. Mas o título é sonante e presta-se a mil e uma aplicações.
Nasci durante a última hora de signo Leão, já em transição para Virgem. Isto é muito importante para nós, humanos, da era do tempo contado e medido à milésima de segundo. Posso assim determinar com exactidão as minhas características de personalidade sem sombra de erro, características essas que me colocam muitas vezes em conflito: a impetuosidade do Leão e a ponderação da Virgem.
Já me imaginaram num dia destes? Não queiram!
Há decisões que podem levar, dias, meses e até anos a tomar (este é o lado da Virgem), mas, depois de tomadas tornam-se irrevogáveis (este é o lado do Leão)!
Não, não estou a brincar, porque este é um assunto sério: a partir do momento em que decidi não entregar os objectivos individuais (que foram elaborados em devido tempo) não mais voltaria com a decisão atrás. Apesar de tudo o que se escreve, apesar de todas as instruções fornecidas pela minha escola. Apesar dos conselhos do meu sindicato.
Fui, vou, assim, onde me leva o coração.
Pena que seja com alguma dor.
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domingo, janeiro 18
domingo, novembro 16
Há maneira de sair do Impasse?
O ME dizia que não mudava uma vírgula. Agora já diz que pode simplificar, mas mantendo a mesma matriz. A maioria dos professores rejeita a imposição e reclama a suspensão do processo (nomeadamente através da não entrega dos OIs).
Há alguma forma de sair do braço de ferro, de sair do impasse? Tópico que lanço para a discussão.
Há alguma forma de sair do braço de ferro, de sair do impasse? Tópico que lanço para a discussão.
quarta-feira, outubro 1
Sentimento de insegurança e o silêncio conivente.
É consensual a ideia da existência de um ambiente geral nas escolas que se caracteriza por uma receptividade difícil ao novo Modelo de Avaliação de Professores. Aliás, este sentimento é perceptível através de testemunhos de colegas oriundos de todos os pontos do país recolhidos em vários fóruns de discussão, nomeadamente, na blogosfera docente. É o sentimento de descrédito na Avaliação de Professores e no seu contributo para o Desenvolvimento Profissional, o que revela a existência de uma visão pessimista de que é impossível “fazer bem” aquilo que a lei manda fazer. Este clima é agravado pelo ambiente de conflitualidade mais ou menos latente entre intervenientes, que poderá ser justificado pela falta de confiança mútua entre professores face aos colegas titulares. Por outro lado, existem problemas que resultam da desinformação suscitada por diferentes interpretações da lei, da entropia nas escolas gerada pela incontinência legislativa deste governo e pelas limitações objectivas do sistema de avaliação imposto.
A meu ver, o sentimento de desconfiança surge agregado a um sentimento de insegurança, que pode ser traduzido pela seguinte questão:
Será que a nossa formação inicial, gerada pela instituição do ensino superior que nos acolheu e cuja marca de profissionalidade é indelével, evoca aquele professor de formato único que surge plasmado nas grelhas do ME?
E se não me encaixo nesse perfil funcional, o que têm a dizer as escolas de formação de professores? Será que o aperto financeiro em que vivem pode justificar o silêncio conivente com as políticas deste governo?
A meu ver, o sentimento de desconfiança surge agregado a um sentimento de insegurança, que pode ser traduzido pela seguinte questão:
Será que a nossa formação inicial, gerada pela instituição do ensino superior que nos acolheu e cuja marca de profissionalidade é indelével, evoca aquele professor de formato único que surge plasmado nas grelhas do ME?
E se não me encaixo nesse perfil funcional, o que têm a dizer as escolas de formação de professores? Será que o aperto financeiro em que vivem pode justificar o silêncio conivente com as políticas deste governo?
sábado, setembro 27
Produzir a ambiguidade – uma solução para o problema da sobrevivência profissional.
Simplificar para combater a burocracia, definir objectivos minimalistas que correspondam a práticas correntes, reduzir as grelhas ao mínimo absoluto. Estas são algumas sugestões do JMA que visam garantir a sobrevivência profissional face ao processo de avaliação do desempenho docente.
As sugestões são benignas mas não suficientemente claras para ultrapassar a ambiguidade conceptual que o próprio modelo de avaliação encerra.
Esta limitação acaba por fazer emergir a pergunta:
Será que este repto à simplificação, cada vez mais propagado na escola, ao invés de revitalizar a confiança dos actores situados não estará a gerar ainda mais entropia no sistema por não existir uma ideia suficientemente consensual sobre o significado de simplificar?
Não ouço nenhum professor defender a complexificação do processo de avaliação, apesar dos resultados expressos nas grelhas de avaliação, algumas vezes, sugerirem o contrário. As pessoas querem simplificar mas não sabem como se simplifica. Por falta de respostas, por inconsistências várias, por receio de entrar em conflito com a norma externa, o problema acaba por gerar instantaneamente a sua própria resposta: a produção da ambiguidade faz com que as normas pareçam mais consistentes.
Eis a solução: produzir documentos ambíguos! Houvesse confiança nas pessoas e nos processos situados e nenhuma escola teria problemas com a avaliação do desempenho.
As sugestões são benignas mas não suficientemente claras para ultrapassar a ambiguidade conceptual que o próprio modelo de avaliação encerra.
Esta limitação acaba por fazer emergir a pergunta:
Será que este repto à simplificação, cada vez mais propagado na escola, ao invés de revitalizar a confiança dos actores situados não estará a gerar ainda mais entropia no sistema por não existir uma ideia suficientemente consensual sobre o significado de simplificar?
Não ouço nenhum professor defender a complexificação do processo de avaliação, apesar dos resultados expressos nas grelhas de avaliação, algumas vezes, sugerirem o contrário. As pessoas querem simplificar mas não sabem como se simplifica. Por falta de respostas, por inconsistências várias, por receio de entrar em conflito com a norma externa, o problema acaba por gerar instantaneamente a sua própria resposta: a produção da ambiguidade faz com que as normas pareçam mais consistentes.
Eis a solução: produzir documentos ambíguos! Houvesse confiança nas pessoas e nos processos situados e nenhuma escola teria problemas com a avaliação do desempenho.
quarta-feira, setembro 24
Avaliação - Construir alternativas sensatas e possíveis
Aceito mais um desafio da nossa querida IC (sempre querendo sarar feridas, sempre procurando o máximo divisor comum, sempre na busca de alternativas à asfixia burocrática ou proletária ou mesmo dos mestres da catastrofe): o de construirmos colectivamente e pluralmente respostas para 3 problemas centrais que afectam do modelo de avaliação em curso.
Começarei pelo último parágrafo de um dos post sobre o suicídio profissional: Gostaria de acreditar que há inteligência suficiente nas nossas escolas para impedir que este cenário se desenvolva. É possível que as soluções, por uma vez, estejam dentro de nós. E não longe, em cima, algures....
Identifico, o que para mim são, 3 problemas centrais: tempo saturado, intenso, complexo; a burocracia (uniformidade, obsessão do escrito, perversão de tomar os meios pelos fins); a atomização e a fragmentação das práticas induzidas pelo modelo instituído.
Ora estes 3 problemas estão a gerar um acentudao desnorte, desgaste, esgotamento, desmobilização. Com a agravante de nos estarmos a perder no secundário (a matriz do suicídio profissional está aqui - a meu ver.
Face a isto, não há muitos, mas de qq modo, vários caminhos. Vejo dois (tipos ideais): berrar e encharcar-se cada vez mais no veneno,pedindo soluções de fora ou de cima. Ou agir, nos contextos da acção no sentido da sobrevivência profissional.
Por mim, opto pelo segundo caminho (sem descurar outros, que não o primeiro que jamais seguirei). No Terrear já sistemazei algumas ideias simples: só pactuar com as reuniões obrigatórias; definir sempre hora limite para a reunião (2 horas, se for possível só uma melhor); reservar sempre 5 minutos finais para avaliar da eficácia (que tem em regra bastante a ver com as metas que devem ser precisas); definir sempre o maior tempo para o que é essencial: pensar, procurar saídas mais sensatas (a isto chamo investigar) para fazer aprender os alunos, instituir a diferenciação pedagógica, avaliar, cooperar na produção de materiais que possam servir ao colectivo; não dedicar mais do que um tempo mínimo à burocracia avaliativa; definir e acordar objectivos idividuais minimalistas e que correspondam às práticas correntes; organizar um sistema de arquivo de dados e evidências (pode ser o portefólio ou outra coisa qualquer); resistir a todos as prisões das grelhas (que devem ser reduzidas ao mínimo absoluto).
Lanço o desafio aos confrades do aragem para que em entradas autónomas enunciem outras saídas possíveis saudáveis e dignificantes dos professores. Saídas que dispensem todas as tutelas infantilizantes e todas as obsessões doentias.
___________
IC -
Acrescento às sugestões do JMA:
Estabelecer uma relação cooperativa entre avaliador e avaliado, assente no princípio de que a avaliação é essencialmente formativa/construtiva.
(Isto será defendido por todos teoricamente, mas é preciso que seja mesmo praticado. Aliás, o avaliador que não se mostre capaz de estabelecer essa relação com os avaliados deverá (deveria) ser considerado inapto para a função de avaliador.
E... por que não assumir a prática de o avaliador disponibilizar a assistência a aulas suas antes de assistir a aulas do avaliado?)
______________
Miguel -
Se bem entendi as questões levantadas pelo JMA e o que elas sugerem, a operacionalização do modelo de avaliação do desempenho imposto pelo ME promove o definhamento profissional. E o seu apelo vai no sentido de encontrarmos “saídas possíveis saudáveis e dignificantes dos professores”. Isto é, para fazer bem o que nos pedem não devemos fazer exactamente o que nos pedem.
Questiono-me muitas vezes se este repto à simplificação, cada vez mais propagado na escola, ao invés de revitalizar a confiança dos actores situados não estará a gerar ainda mais entropia no sistema por não existir uma ideia suficientemente consensual sobre o significado de simplificar?
Começarei pelo último parágrafo de um dos post sobre o suicídio profissional: Gostaria de acreditar que há inteligência suficiente nas nossas escolas para impedir que este cenário se desenvolva. É possível que as soluções, por uma vez, estejam dentro de nós. E não longe, em cima, algures....
Identifico, o que para mim são, 3 problemas centrais: tempo saturado, intenso, complexo; a burocracia (uniformidade, obsessão do escrito, perversão de tomar os meios pelos fins); a atomização e a fragmentação das práticas induzidas pelo modelo instituído.
Ora estes 3 problemas estão a gerar um acentudao desnorte, desgaste, esgotamento, desmobilização. Com a agravante de nos estarmos a perder no secundário (a matriz do suicídio profissional está aqui - a meu ver.
Face a isto, não há muitos, mas de qq modo, vários caminhos. Vejo dois (tipos ideais): berrar e encharcar-se cada vez mais no veneno,pedindo soluções de fora ou de cima. Ou agir, nos contextos da acção no sentido da sobrevivência profissional.
Por mim, opto pelo segundo caminho (sem descurar outros, que não o primeiro que jamais seguirei). No Terrear já sistemazei algumas ideias simples: só pactuar com as reuniões obrigatórias; definir sempre hora limite para a reunião (2 horas, se for possível só uma melhor); reservar sempre 5 minutos finais para avaliar da eficácia (que tem em regra bastante a ver com as metas que devem ser precisas); definir sempre o maior tempo para o que é essencial: pensar, procurar saídas mais sensatas (a isto chamo investigar) para fazer aprender os alunos, instituir a diferenciação pedagógica, avaliar, cooperar na produção de materiais que possam servir ao colectivo; não dedicar mais do que um tempo mínimo à burocracia avaliativa; definir e acordar objectivos idividuais minimalistas e que correspondam às práticas correntes; organizar um sistema de arquivo de dados e evidências (pode ser o portefólio ou outra coisa qualquer); resistir a todos as prisões das grelhas (que devem ser reduzidas ao mínimo absoluto).
Lanço o desafio aos confrades do aragem para que em entradas autónomas enunciem outras saídas possíveis saudáveis e dignificantes dos professores. Saídas que dispensem todas as tutelas infantilizantes e todas as obsessões doentias.
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IC -
Acrescento às sugestões do JMA:
Estabelecer uma relação cooperativa entre avaliador e avaliado, assente no princípio de que a avaliação é essencialmente formativa/construtiva.
(Isto será defendido por todos teoricamente, mas é preciso que seja mesmo praticado. Aliás, o avaliador que não se mostre capaz de estabelecer essa relação com os avaliados deverá (deveria) ser considerado inapto para a função de avaliador.
E... por que não assumir a prática de o avaliador disponibilizar a assistência a aulas suas antes de assistir a aulas do avaliado?)
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Miguel -
Se bem entendi as questões levantadas pelo JMA e o que elas sugerem, a operacionalização do modelo de avaliação do desempenho imposto pelo ME promove o definhamento profissional. E o seu apelo vai no sentido de encontrarmos “saídas possíveis saudáveis e dignificantes dos professores”. Isto é, para fazer bem o que nos pedem não devemos fazer exactamente o que nos pedem.
Questiono-me muitas vezes se este repto à simplificação, cada vez mais propagado na escola, ao invés de revitalizar a confiança dos actores situados não estará a gerar ainda mais entropia no sistema por não existir uma ideia suficientemente consensual sobre o significado de simplificar?
terça-feira, fevereiro 19
Premiar o mérito ou premiar a superação das dificuldades?
A ministra da educação disse, no fórum da TSF, que a avaliação do desempenho docente tem como principal objectivo premiar o mérito. Para a ministra, a essência da avaliação é o reforço da função selectiva. Há que comparar os desempenhos dos docentes em relação a uma norma que foi definida externamente. Há que saber que lugar ocupa o professor no grupo de docentes. Foi esta a lógica que prevaleceu no primeiro concurso de professores titulares e será agora generalizada com o modelo de avaliação de desempenho em curso. Como é que foi apurado o mérito dos titulares? Reduzindo o conceito de mérito a um conjunto de experiências ligadas à vida nas escolas. Não existiu aí nenhum indicador de excelência o que prova a iniquidade do processo. Adiante...Esta função exclusiva da avaliação não permite aferir a regularidade do esforço, a motivação do docente e a evolução do processo de superação das dificuldades. A função formativa da avaliação é relegada para um plano residual.
Paradoxalmente, esta ideologia meritocrática da ministra é defendida apenas para o desempenho do trabalho docente. Ela é proibitiva [e bem] quando está em jogo a avaliação do desempenho do trabalho dos alunos; é ignorada [e mal] no desempenho de responsáveis por cargos dirigentes nas estruturas intermédias e superiores do sistema escolar.
A defesa da avaliação formativa do desempenho docente tem sido muito débil. Por pudor, os professores aceitam tacitamente a tese meritocrática. Recusar a meritocracia poderia ser entendido como o reconhecimento de improficiência. A defesa de um sistema de avaliação eminentemente inclusivo e formativo poderia ser entendido como um sinal de fraqueza e a confirmação de que “quem deve teme”. No palco mediático onde se joga a demagogia, o professor foi obrigado a aceitar como uma fatalidade a avaliação normativa. Não foi capaz de rebater uma retórica oficial que explorou as fraquezas de uma classe dividida e fragilizada face à degradação das condições de trabalho e à fraca auto-estima.
É preciso recuperar os argumentos que coloquem a avaliação formativa no centro do debate. É preciso desmitificar a meritocracia e os discursos de performance.
sexta-feira, fevereiro 8
De quando em vez, a justiça faz jus ao nome
O Tribunal Administrativo de Círculo de Lisboa admitiu liminarmenete uma providência cautelar para adiamento da avaliação do desempenho dos professores interposta no início de Fevereiro.
Um dia feliz e sensato.
sábado, janeiro 26
Uma Vitória de Pirro?
Retomo uma crónica que escrevi no Correio da Educação em Dezembro de 2006, quando o ECD tinha acabado de ser aprovado em CM (e iria ser publicado em Janeiro de 2007). Agora, na semana de todos os inimagináveis delírios, retomo a tese, retiro a interrogação e declaro que é uma Vitório de Pirro.
No ano de 279-AC, o rei Pirro, reuniu os seus oficiais no campo de batalha de Asculum, perto de Roma, para saudar a vitória das suas tropas gregas contra o poderoso exército romano. Diante das enormes perdas de oficiais e soldados, porém, ele constatou que "com mais uma vitória como esta" o seu reino estaria perdido. Daí o termo "vitória de Pirro", que expressa o conceito de uma conquista que é o início do fim.
Agora que as negociações a propósito do ECD estão praticamente no fim importa talvez fazer o exercício do day after. As práticas de ensino vão ser mais bem planeadas, executadas e avaliadas? Os professores vão ser profissionais genuinamente mais implicados, vão estudar mais, vão saber mais? Os resultados dos alunos vão ser melhores? Os ambientes escolares vão ser mais estimulantes e cooperativos? A imagem social da profissão vai melhorar?
Difíceis as respostas. Ou até talvez impossíveis. Ensaiemos, no entanto, o cenário provável. A profissão docente é uma actividade predominantemente intelectual que requer a liberdade de pensar e agir. Por mais autoritária e violenta que seja a ordem não consegue impor as acções concretas que os professores devem realizar. Não basta que ordem seja legal. É preciso que seja legitimada por um número significativo de destinatários. Por isso, a primeira condição de mudança e melhoria educativa tem de se sustentar no querer e na aceitação individual e na adesão voluntária. Uma outra dimensão essencial tem a ver com a acção educativa cooperante. Os problemas que hoje se colocam só podem ser superados no contexto de uma cooperação entre os professores, e entre estes e as famílias (quando elas existem, claro). E a questão que se pode colocar é a de saber para onde está a ser forçado a evoluir o clima escolar.
Há ainda outros parâmetros essenciais: como vão ser os dispositivos de formação contínua? Limitados e centralizados (para desresponsabilizar os professores e estes terem sempre o recurso do bode expiatório)? Como vai ser distribuído o poder de decisão? Como vão evoluir os contratos de autonomia? Será que as escolas e os professores os vão querer? Em troca de quê? Ou, se muitos os não quiserem, vão ser impostos (numa denegação da própria ideia de contrato)? Quais os ânimos e as disposições face a condições de trabalho muito mais adversas?
Já no longínquo tempo autoritário do Estado Novo (1945), António Pires Lima (um dos delfins do regime) sabia que a um professor nada se pode ordenar concretamente sobre o exercício das suas funções. Nenhum director-geral pode dizer a um professor que ensine desta ou daquela maneira e que a forma como se exerce o ensino transcende a feição burocrática dos serviços públicos.
Esperemos ainda que a vitória seja a dos nossos alunos. E para isso não é pensável desprezar e dispensar os professores. A pedra angular do desenvolvimento do país.
(Correio da Educação, nº 273)
sexta-feira, setembro 14
Relativamente ao tema, eu continuo a só ter perguntas:
1)Em que medida é que a existência de um código deontológico poderia contribuir para a descrição do papel do professor e clarificar os critérios da avaliação de desempenho?
2)Justifica-se a distinção entre a avaliação formativa (virada para os processos de melhoria) e avaliação sumativa, virada para os resultados?
3) Os instrumentos e os critérios seriam os mesmos?
4) Em que modelo se baseia a avaliação de desempenho agora em cima da mesa?
5)O modelo foi testado? Porque se não foi,como podem os avaliadores justificar e fundamentar a origem da sua avaliação?
5) Qual é o peso de cada um dos componentes na avaliação de desempenho?
1)Em que medida é que a existência de um código deontológico poderia contribuir para a descrição do papel do professor e clarificar os critérios da avaliação de desempenho?
2)Justifica-se a distinção entre a avaliação formativa (virada para os processos de melhoria) e avaliação sumativa, virada para os resultados?
3) Os instrumentos e os critérios seriam os mesmos?
4) Em que modelo se baseia a avaliação de desempenho agora em cima da mesa?
5)O modelo foi testado? Porque se não foi,como podem os avaliadores justificar e fundamentar a origem da sua avaliação?
5) Qual é o peso de cada um dos componentes na avaliação de desempenho?
quarta-feira, setembro 12
Os Referentes da avaliação, fontes e métodos
O Projecto Educativo de Escola ou agrupamento;
O Projecto curricular de Escola e de Turma;
O Plano de actividades da escola;
....................
A classificação dos parâmetros definidos para a avaliação de desempenho deve atender a múltiplas fontes de dados através da recolha, durante o ano escolar, de todos os elementos relevantes de natureza informativa, designadamente:
a) Relatórios certificativos de aproveitamento em acções de formação;
b) Auto-avaliação;
c) Observação de aulas;
d) Análise de instrumentos de gestão curricular;
e) Materiais pedagógicos desenvolvidos e utilizados;
f) Instrumentos de avaliação pedagógica;
g) Planificação das aulas e instrumentos de avaliação utilizados com os alunos
O Projecto curricular de Escola e de Turma;
O Plano de actividades da escola;
....................
A classificação dos parâmetros definidos para a avaliação de desempenho deve atender a múltiplas fontes de dados através da recolha, durante o ano escolar, de todos os elementos relevantes de natureza informativa, designadamente:
a) Relatórios certificativos de aproveitamento em acções de formação;
b) Auto-avaliação;
c) Observação de aulas;
d) Análise de instrumentos de gestão curricular;
e) Materiais pedagógicos desenvolvidos e utilizados;
f) Instrumentos de avaliação pedagógica;
g) Planificação das aulas e instrumentos de avaliação utilizados com os alunos
Os objectivos individuais
1. Melhoria dos resultados escolares dos alunos
2. A redução do abandono escolar
3. A prestação dos apoios educativos
4. O cumprimento do serviço lectivo e não lectivo distribuído
5. A participação e dinamização
a) de projectos e ou actividades constantes do plano anual de actividades e dos projectos curriculares de turma
b) de outros projectos e actividades extra-curriculares
c) das estruturas de gestão intermédia e dos órgãos de gestão do agrupamento ou escola não agrupada
6. A relação com a comunidade
7. A formação contínua
É assim.
2. A redução do abandono escolar
3. A prestação dos apoios educativos
4. O cumprimento do serviço lectivo e não lectivo distribuído
5. A participação e dinamização
a) de projectos e ou actividades constantes do plano anual de actividades e dos projectos curriculares de turma
b) de outros projectos e actividades extra-curriculares
c) das estruturas de gestão intermédia e dos órgãos de gestão do agrupamento ou escola não agrupada
6. A relação com a comunidade
7. A formação contínua
É assim.
Os Itens em avaliação
A avaliar pelo coordenador
1. Preparação e organização das actividades lectivas;
2. Realização das actividades lectivas;
3. Relação pedagógica com os alunos;
4. Processo de avaliação das aprendizagens dos alunos.
A avaliar pelo PCE
1. Nível de assiduidade;
2. Serviço distribuído;
3. Progresso dos resultados escolares esperados para os alunos e taxas de abandono escolar, tendo em conta o contexto sócio-educativo;
4. Participação dos docentes no agrupamento ou escola não agrupada e apreciação do seu trabalho colaborativo em projectos conjuntos de melhoria da actividade didáctica e dos resultados das aprendizagens;
5. Acções de formação contínua concluídas;
6. Exercício de outros cargos ou funções de natureza pedagógica;
7. Dinamização de projectos de investigação, desenvolvimento e inovação educativa e sua correspondente avaliação;
8. Apreciação realizada pelos pais e encarregados de educação dos alunos, desde que obtida a concordância do docente, e nos termos a definir no regulamento interno.
1. Preparação e organização das actividades lectivas;
2. Realização das actividades lectivas;
3. Relação pedagógica com os alunos;
4. Processo de avaliação das aprendizagens dos alunos.
A avaliar pelo PCE
1. Nível de assiduidade;
2. Serviço distribuído;
3. Progresso dos resultados escolares esperados para os alunos e taxas de abandono escolar, tendo em conta o contexto sócio-educativo;
4. Participação dos docentes no agrupamento ou escola não agrupada e apreciação do seu trabalho colaborativo em projectos conjuntos de melhoria da actividade didáctica e dos resultados das aprendizagens;
5. Acções de formação contínua concluídas;
6. Exercício de outros cargos ou funções de natureza pedagógica;
7. Dinamização de projectos de investigação, desenvolvimento e inovação educativa e sua correspondente avaliação;
8. Apreciação realizada pelos pais e encarregados de educação dos alunos, desde que obtida a concordância do docente, e nos termos a definir no regulamento interno.
Disposições para uma acção avaliativa formadora…
- conhecer o quadro legal para saber oportunidades, riscos, enviesamentos possíveis, direitos e deveres; a importância do conhecimento das normas para as interpretar, para as fazer funcionar numa lógica que esteja mais ao serviço do desenvolvimento do que do mero controlo;
- eleger/preferir o sentido avaliativo que esteja mais ao serviço da compreensão, do aperfeiçoamento, da melhoria;
- gerar dinâmicas de confiança inter pares; para isso é imperativo o encontro (espaços, tempos, projectos comuns); debater/construir quadro legal; construir localmente as interpretações ‘amigáveis’; clarificar as regras do jogo avaliativo;
- (cada leitor aumentará a lista das dis posições....)
- eleger/preferir o sentido avaliativo que esteja mais ao serviço da compreensão, do aperfeiçoamento, da melhoria;
- gerar dinâmicas de confiança inter pares; para isso é imperativo o encontro (espaços, tempos, projectos comuns); debater/construir quadro legal; construir localmente as interpretações ‘amigáveis’; clarificar as regras do jogo avaliativo;
- (cada leitor aumentará a lista das dis posições....)
segunda-feira, setembro 10
Avaliação de desempenho: com quantos paus se faz uma canoa?
A primeira declaração que tenho a fazer é que não domino teoricamente a avaliação de professores em serviço. O facto de ser formadora e de ter sido delegada à profissionalização não me qualifica, uma vez que a avaliação de professores em serviço é distinta da avaliação de professores em formação. É distinta no seu objecto, nos procedimentos, nos critérios.
Eu gostaria de estar certa que o objectivo da avaliação é a melhoria do ensino, mas não estou. Ao que parece, a investigação que há nesta matéria é de molde a reforçar-me a dúvida; tenho para mim, da minha experiência pessoal, que o que me faz melhorar profissionalmente é experimentar, reflectir, avaliar, experimentar de novo.
A garantia de que uma avaliação de desempenho se faz com rigor e com justiça parece-me que estará na variedade e na qualidade dos instrumentos utilizados. Mas há que ter em conta que um bom ensino tem uma natureza muito aberta, uma vez que os contextos em que ensinamos variam e exigem de nós competências de diversas naturezas. Qualquer professor experiente sabe que funciona melhor com umas turmas que outras, gosta mais de trabalhar numas escolas que noutras, gosta mais de trabalhar com uma equipas que outras: é da natureza aberta e do grau de incerteza da nossa profissão; se assim é, o próprio modo como se fazem as turmas e se procede à distribuição do serviço é, por si só, determinante.Sabemos que toda a "engenharia" subjacente à distribuição do serviço e à formação de turmas é a pedra de toque de muitos dos elementos de funcionamento de uma Escola.
Com quantos paus se faz uma canoa? No contexto presente, quais são as componentes de um bom desempenho profissional? Há quem diga que são quase trinta, ou mesmo sessenta, há quem diga que se um professor tem três ou quatro competências básicas domina adequadamente a sua profissão.
Será uma boa estratégia, e quando digo boa, refiro-me a resultados justos e relevantes para o nosso desenvolvimento profissional tentar avaliar todos os componentes possíveis, entre deveres e competências num dado momento temporal, para compreender a qualidade de um professor? O incontornável Scriven afirma que uma grande variedade de instrumentos ajuda a entender o que é um bom ensino, mas não implica uma boa avaliação.
Eu gostaria de estar certa que o objectivo da avaliação é a melhoria do ensino, mas não estou. Ao que parece, a investigação que há nesta matéria é de molde a reforçar-me a dúvida; tenho para mim, da minha experiência pessoal, que o que me faz melhorar profissionalmente é experimentar, reflectir, avaliar, experimentar de novo.
A garantia de que uma avaliação de desempenho se faz com rigor e com justiça parece-me que estará na variedade e na qualidade dos instrumentos utilizados. Mas há que ter em conta que um bom ensino tem uma natureza muito aberta, uma vez que os contextos em que ensinamos variam e exigem de nós competências de diversas naturezas. Qualquer professor experiente sabe que funciona melhor com umas turmas que outras, gosta mais de trabalhar numas escolas que noutras, gosta mais de trabalhar com uma equipas que outras: é da natureza aberta e do grau de incerteza da nossa profissão; se assim é, o próprio modo como se fazem as turmas e se procede à distribuição do serviço é, por si só, determinante.Sabemos que toda a "engenharia" subjacente à distribuição do serviço e à formação de turmas é a pedra de toque de muitos dos elementos de funcionamento de uma Escola.
Com quantos paus se faz uma canoa? No contexto presente, quais são as componentes de um bom desempenho profissional? Há quem diga que são quase trinta, ou mesmo sessenta, há quem diga que se um professor tem três ou quatro competências básicas domina adequadamente a sua profissão.
Será uma boa estratégia, e quando digo boa, refiro-me a resultados justos e relevantes para o nosso desenvolvimento profissional tentar avaliar todos os componentes possíveis, entre deveres e competências num dado momento temporal, para compreender a qualidade de um professor? O incontornável Scriven afirma que uma grande variedade de instrumentos ajuda a entender o que é um bom ensino, mas não implica uma boa avaliação.
As “zonas de incerteza” e o poder de intervenção dos actores
- a realidade é condicionada pelo quadro legal, mas são os contextos que lhe vão dar forma e sentido; a morfologia está definida; mas a sintaxe, a semântica e a pragmática vão ser construídas…
- em certa e significativa medida a avaliação dos professores vai ser o que os professores quiserem, souberem e puderem
- o PEE como referente da acção individual e colectiva: que metas, objectivos e valores? Evitar não empobrecer a acção educativa…
- a planificação departamental/conselho de docentes e a sua relação com o planificação individual
- os avaliadores e avaliados: relações de poder, perfis, relações
- os critérios de avaliação: definir e clarificar as regras de jogo logo que possível (desejavelmente antes do jogo começar
- os instrumentos de avaliação
- em certa e significativa medida a avaliação dos professores vai ser o que os professores quiserem, souberem e puderem
- o PEE como referente da acção individual e colectiva: que metas, objectivos e valores? Evitar não empobrecer a acção educativa…
- a planificação departamental/conselho de docentes e a sua relação com o planificação individual
- os avaliadores e avaliados: relações de poder, perfis, relações
- os critérios de avaliação: definir e clarificar as regras de jogo logo que possível (desejavelmente antes do jogo começar
- os instrumentos de avaliação
Dois paradigmas de avaliação
Medir
Qualificar
Comparar
Classificar
Seleccionar
Hierarquizar
Atemorizar
Sancionar
Acreditar (de acreditação)
Julgar
Exigir
Promover
Controlar
ou
Aprender
Dialogar
Diagnosticar
Compreender
Comprovar
Explicar
Melhorar
Reorientar
Motivar
Rectificar
Contrastar
Reflectir
Libertar
O que deve ser a avaliação dos professores?
Qualificar
Comparar
Classificar
Seleccionar
Hierarquizar
Atemorizar
Sancionar
Acreditar (de acreditação)
Julgar
Exigir
Promover
Controlar
ou
Aprender
Dialogar
Diagnosticar
Compreender
Comprovar
Explicar
Melhorar
Reorientar
Motivar
Rectificar
Contrastar
Reflectir
Libertar
O que deve ser a avaliação dos professores?
domingo, setembro 9
Os Riscos da Avaliação dos Professores
Retomando as ideias de Gérard de Figari desenvolvidas no Seminário Internacional realizado em Lisboa sobre o tema da avaliação de professores, poderemos enunciar:
- Riscos sociais
* induzir a percepção de uma «avaliação social e organizacional» que ‘vai colocar nos eixos os professores’
* difundir implicitamente uma imagem «tecnocrática» da avaliação
* invasão da esfera específica da acção profissional
- Riscos Individuais/profissionais
* não considerar o indivíduo, a pessoa concreta
* contribuir para a desvalorização da sua «auto imagem»
* acentuar os handicaps e não os êxitos
* acentuar o individualismo (numa profissão que reclama a cooperação)
- Riscos Relacionais
* provocar conflitos e contenciosos entre avaliadores e avaliados
* competição injusta
* influenciar o clima da escola (no sentido negativo)
- Riscos Organizacionais
* reforço da desconexão e balcanização
* sobrevalorização do formalismo
* isolamento, transformação dos meios em fins.
- Riscos sociais
* induzir a percepção de uma «avaliação social e organizacional» que ‘vai colocar nos eixos os professores’
* difundir implicitamente uma imagem «tecnocrática» da avaliação
* invasão da esfera específica da acção profissional
- Riscos Individuais/profissionais
* não considerar o indivíduo, a pessoa concreta
* contribuir para a desvalorização da sua «auto imagem»
* acentuar os handicaps e não os êxitos
* acentuar o individualismo (numa profissão que reclama a cooperação)
- Riscos Relacionais
* provocar conflitos e contenciosos entre avaliadores e avaliados
* competição injusta
* influenciar o clima da escola (no sentido negativo)
- Riscos Organizacionais
* reforço da desconexão e balcanização
* sobrevalorização do formalismo
* isolamento, transformação dos meios em fins.
sábado, setembro 8
Dos Resultados esperados dos alunos
Um dos sete itens de avaliação a realizar pela direcção executiva tem a ver com o "Progresso dos resultados escolares esperados para os alunos" (alínea c, nº 1, artº 17). É suposto que esse progresso esperado seja definido por quem, como, quando? No Projecto Educativo não pode ser; no Projecto Curricular de Turma, talvez. Mas como se vai concretizar isso, considerando as complexas variáveis? E quando falamos de resultados é bom ter a sensatez de pensar e explicitar que eles não se reduzem à instrução e que têm de chegar à socialização, e à estimulação.
Será bom que não sejamos nós a reforçar a ideologia de uma escola cuja missão central parece ser a de fazer salsichas.
Será bom que não sejamos nós a reforçar a ideologia de uma escola cuja missão central parece ser a de fazer salsichas.
sexta-feira, setembro 7
A Ficção do envolvimento
Mas não é só a colaboração artificial! É também a colaboração simulada (para não dizer envenenada!). Se havia um grave problema de trabalho individualista gerado pela lógica organizadora do sistema escolar (porque a solução dos problemas supõe a inteligência colectiva), o novo ECD vai agravá-lo (embora proclame como objectivo a promoção do trabalho cooperativo - ingénua ficção) porque a lógica dominante é a da competição (que pode até ser injusta).
Avanço com uma nova ficção: reza o nº 2 do artº 11º: "constitui dever do avaliado proceder à respectiva auto-avaliação como garantia do envolvimento activo e responsabilização no processo avaliativo..."; e o nº 2 do artº 15º estipula: "a auto-avaliação tem como objectivo envolver o avaliado no processo de avaliação de modo a ...".
Ora sobre isto duas notas: o envolvimento não se decreta (não sabem isto os legisladores?); o objectivo da auto-autovaliação não pode ser o envolvimento, mas sim a participação no processo de análise de um percurso para que possa aprender com ele. O envolvimento é do domínio das emoções e dos afectos. E seria estranho que o Decreto regulamentar quisesse agora regulamentar estes domínios.
Quem está a redigir estes documentos (juristas, com certeza) não sabe o que está a fazer...
Avanço com uma nova ficção: reza o nº 2 do artº 11º: "constitui dever do avaliado proceder à respectiva auto-avaliação como garantia do envolvimento activo e responsabilização no processo avaliativo..."; e o nº 2 do artº 15º estipula: "a auto-avaliação tem como objectivo envolver o avaliado no processo de avaliação de modo a ...".
Ora sobre isto duas notas: o envolvimento não se decreta (não sabem isto os legisladores?); o objectivo da auto-autovaliação não pode ser o envolvimento, mas sim a participação no processo de análise de um percurso para que possa aprender com ele. O envolvimento é do domínio das emoções e dos afectos. E seria estranho que o Decreto regulamentar quisesse agora regulamentar estes domínios.
Quem está a redigir estes documentos (juristas, com certeza) não sabe o que está a fazer...
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