segunda-feira, novembro 5

A avaliação não é uma mera questão técnica.

“[...] a investigação sugere que, em geral, as práticas de avaliação nas salas de aula são relativamente pobres, possuem uma diversidade de insuficiências, havendo problemas vários que precisam de esclarecimento (e.g., Black & Wiliam, 1998a, 1998b; Boavida, 1996; Dwyer, 1998; Fernan¬des et al., 1996; Gil, 1997; Harlen & James, 1997; Jorro, 2000; Stiggins & Conklin, 1992; Stiggins, 2002, 2004). Vejamos alguns exemplos:
  • a convicção por parte de muitos professores de que, através dos testes, estão a avaliar aprendizagens profundas, com compreensão, quando a investigação sugere que o que se está realmente a testar são, de modo geral, mais os procedimentos rotineiros e algorítmicos e menos as competências no domínio da resolução de problemas;
  • a correcção e a classificação de testes e de quaisquer outras tarefas avaliativas dão, em geral, poucas ou nenhumas orientações aos alunos para melhorar, reforçando as suas baixas expectativas e o baixo nível das aprendizagens;
  • a tendência para se pensar que a avaliação desenvolvida pelos professores nas salas de aula é de natureza essencialmente formativa, apesar da análise da realidade ter vindo a demonstrar que muito poucas vezes será assim;
  • a avaliação formativa, tal como recomendada na literatura, é por muitos considerada irrealista nos contextos das escolas e das salas de aula e as suas diferenças com a avaliação sumativa e certificativa são cada vez mais ténues;
  • a confusão entre a avaliação formativa e a avaliação certificativa ou sumativa é um problema que parece indiciar que existirão poucas práticas de avaliação genuinamente formativa e/ou que os professores estão submersos em demasiadas avaliações para responder às exigências de ambas;
  • a função certificativa e classificativa da avaliação, a atribuição de notas, está claramente sobrevalorizada em detrimento da função destinada a analisar o trabalho dos alunos para identificar necessidades e para melhorar as aprendizagens;
  • a tendência, particularmente ao nível do ensino básico, para solicitar aos alunos uma quantidade, por vezes exagerada, de trabalhos, descuidando a sua qualidade e a sua relação com o desenvolvimento dos processos mais complexos de pensamento dos alunos;
  • a tendência para comparar os alunos entre si, levando-os a crer que um dos propósitos principais da aprendizagem é a competição em vez do crescimento pessoal. Nestas condições, o feedback avaliativo acaba por reforçar junto dos alunos com mais dificuldades a ideia de que não são competentes, levando-os a crer que não são capazes.
[…]
A avaliação que se faz no dia-a-dia das salas de aula, talvez nunca seja demais dizê-lo, não é uma mera questão técnica, não é uma mera questão de construção e de utilização de instrumentos, nem um complicado exercício de encaixar conhecimentos, capacidades, atitudes ou motivações dos alunos numa qualquer categoria de uma qualquer taxonomia. De facto, é muito questionável considerar que as taxonomias, sejam elas quais forem, possam ter em devida conta a imprevisibilidade do funcionamento cognitivo das pessoas. Normalmente, são estruturas hierarquizadas e compartimentadas, características que não parecem ser compagináveis com o que hoje sabemos acerca das formas como os alunos aprendem e raciocinam. Podem ter o mérito de nos ajudar a ter uma visão mais ou menos organizada de certos estilos de pensamento, mas é difícil reconhecermos a sua relevância e mesmo a sua utilidade no processo de avaliação. A sua utilização, na prática, por parte dos professores não é propriamente simples nem viável. Os professores transformar-se-iam numa espécie de técnicos especializados na utilização de taxonomias ou em autênticos burocratas da avaliação. Ora, como temos vindo a constatar, a avaliação nas salas de aula e, muito particularmente, a avaliação formativa alternativa, não deve ser confinada a estes enredos mais ou menos tecnocráticos. Não, a avaliação é uma construção social, é um processo desenvolvido por e para seres humanos, que envolve valores morais e éticos, juízos e questões de natureza sociocultural, psicológica e também política. Todo o tempo é pouco para que os professores se possam dedicar ao essencial: ajudar os alunos a desenvolver as suas aprendizagens.”

[Fernandes, D. (2005). Avaliação das aprendizagens: Desafios às Teorias, Práticas e Políticas. Texto Editores. Lisboa]

5 comentários:

IC disse...

Estou de acordo com todos os oito pontos transcritos pelo Miguel, mas detive-me num, talvez de pormenor, com o qual estou menos de acordo - pelo menos, pode não ser assim. É o que diz: "a correcção e a classificação de testes (...) dão, em geral, poucas ou nenhumas orientações aos alunos para melhorar, reforçando as suas baixas expectativas e o baixo nível das aprendizagens." Eu usava a correcção dos testes de um modo a que os alunos depressa aderiam, apesar de terem que fazer sobre o teste recebido um trabalho prévio em casa a partir de umas dicas e recomendações que lhes fazia, e era depois disso que dedicava uma aula a corresponder bastante individualizadamente às dúvidas que ainda traziam, antes de uma correcção mais expositiva. Ora, eles acabavam por aderir muito bem porque aprendiam com os erros do teste e, assim, progrediam. Acrescento que eu queria que, antes de saberem uma resposta certa ou uma resolução correcta de um problema, percebessem os erros, ou que a sua resposta não era plausível.
Mas isto implica também que o professor não considere definitivo o resultado tido num teste sobre as matérias nele envolvidas enquanto há tempo para melhorar, e, por saberem isso, é que os alunos aderiam com empenho.
Desculpem o longo comentário sobre um pormenor - não me corrijo da "mania" das práticas, das coisas concretas na sala de aula... ;)

IC disse...

A propósito da avaliação formativa, fui repescar um texto da APM que referira num meu post antigo. Desse texto deixo dois excertos:

«A investigação em educação realizada nas últimas décadas tem evidenciado claramente que a avaliação formativa é um poderoso processo de desenvolvimento das aprendizagens dos alunos. Com base no que hoje se sabe a partir de milhares de investigações realizadas nos últimos 30 anos em diversos países, em diferentes anos de escolaridade e no contexto de uma variedade de disciplinas, podem destacar-se os seguintes resultados:
 Os alunos que frequentam aulas em que a avaliação formativa é a
modalidade de avaliação por excelência, aprendem mais e, acima
de tudo, melhor do que os alunos que frequentam aulas em que a
avaliação realizada é de incidência essencialmente sumativa;
 Os alunos com mais dificuldades beneficiam muito significativamente do facto de serem avaliados através de
estratégias de avaliação formativa;
 Os alunos que frequentam aulas em que a avaliação formativa é
claramente predominante obtêm melhores resultados em avaliações
externas, nomeadamente em exames, do que os alunos que frequentam aulas em que predomina a avaliação sumativa;
 Os alunos que são avaliados através de estratégias de avaliação
formativa, desenvolvem aprendizagens mais significativas e mais profundas. Isto é, compreendem melhor o que aprendem e são capazes de transferir tais aprendizagens para contextos diferentes daqueles em que aprenderam.»

«Muitos professores consideram que a avaliação formativa é uma
construção teórica interessante mas de muito difícil concretização
prática. Além disso, parece existir a convicção de que a avaliação formativa é dificilmente conciliável com a necessidade de
classificar os alunos no final do ano, ou no final de cada período
lectivo, e menos conciliável ainda com a necessidade de “preparar
os alunos para os exames”.»

3za disse...

Pois... Sinto uma enorme afinidade com a entrada e com estes teus comentários... Dá trabalho conhecer os alunos, estar sempre a tentar perceber em que ponto estão e como os posso ajudar a progredir... mas é o único caminho com resultados reais... Beijinho

Anónimo disse...

Trabalhei no Japão durante 3 anos.
Nas escolas dos meus filhos sempre ouvi falar de avaliação de "conhecimentos".
Aqui ouço muito falar de avaliar "aprendizagem".
Será por isso que os meus filhos vivem aborrecidos porque o que a escola lhes está a ensinar aos 11 anos, já eles aprenderam há muito tempo no Japão?

Por exemplo o programa de matemática do 5º ano de Portugal é dado no Japão "em menos de 3 meses"
a crianças com 8 ou 9 anos...
Aqui gasta-se um ano! Será por causa do conceito de "aprender a aprender"?

Miguel Pinto disse...

"Por exemplo o programa de matemática do 5º ano de Portugal é dado no Japão "em menos de 3 meses"
a crianças com 8 ou 9 anos...
Aqui gasta-se um ano! Será por causa do conceito de "aprender a aprender"?"

Hummm… estou mais inclinado para o conceito de "não querer aprender".