A entrada do JMA centra-se numa pergunta aglutinadora: “O que é que se pode mudar para que os nossos alunos aprendam mais? Em torno dela, JMA coloca uma espécie de área semântica em que inclui metodologias, valorização dos saberes e dispositivos geradores de aprendizagem.
O primeiro e o terceiro (metodologias e dispositivos) estão, de forma relativamente óbvia, relacionados com a escola, o segundo, valorização dos saberes, parece colocar-se mais no âmbito dos valores e das atitudes da sociedade relativamente à educação e à instrução, se bem interpreto.
Eu não quero parecer daquelas pessoas para quem a culpa é sempre dos outros, mas creio que, se colocássemos esta mesma questão na maioria dos países europeus e ocidentais, a resposta a “o que é preciso mudar?” seria: mudar a sociedade, mudar os pais, mudar o país (o que obviamente significaria também, de algum modo, “mudar a escola”, embora esta solução ficasse muitos pontos atrás da outras, apesar do olhar cada vez mais crítico que as sociedades têm em relação à escola).
O mais curioso é que a investigação confirma, grosso modo, esta ideia dominante. Não esbocem já esse sorriso complacente de quem está a observar alguém a dizer que a culpa é sempre dos outros, porque o que vem a seguir é baseado em investigação educacional com origens bem diversas. É verdade, sim senhor, muita da investigação conclui que os grandes problemas da educação são exteriores ao contexto educativo, a saber: a comunidade, a família, os companheiros e as crenças dos jovens (Dornbusch, Herman, & Morley, 1996; Majoribanks, 2002).
Admirados? Então afinemos a lupa e continuemos: os jovens que beneficiam de contextos familiares acolhedores, harmoniosos e equilibrados beneficiam mais da escola(Juang & Silbereisen, 2002). Os jovens provenientes de famílias instruídas gozam de mais vantagens de maiores oportunidades de sucesso; mais: os pais instruídos encorajam os filhos a relacionarem-se com outros jovens provenientes de famílias com valores idênticos, particularmente em relação aos valores que se relacionam com a realização pessoal (Wentzel & Feldman, 1993; Williams & Radin, 1993).
Poderão argumentar que, de um modo geral, os pais de todas as condições sociais valorizam a instrução dos filhos, e é verdade, mas o facto provado é que os pais mais instruídos têm expectativas mais elevadas (Alspaugh & Harting, 1995; Gutman & Eccles, 1999; Juang & Silbereisen, 2002) e ainda servem de exemplo aos filhos.
Os jovens cujas famílias os acompanham de forma razoável, tranquila e sem controlos excessivos, têm percursos académicos mais prometedores; ao contrário, pais pouco envolvidos com o percurso escolar dos filhos prejudicam o seu sucesso académico (Steinberg, 1996). Ao acompanhamento parental, adicionemos as capacidades individuais e a auto-eficácia e teremos a fórmula secreta do sucesso na escola (Juang and Silbereisen, 2002).
Juntemos-lhe agora a envolvente social: há quem tenha demonstrado que uma comunidade desorganizada pode ter um efeito mais devastador no ajustamento do jovem à escola que o próprio contexto familiar (Bowen, Bowen, & Ware, 2002), o que parece justificar-se com o facto de os pais terem menos capacidade de resposta às necessidades dos filhos, no que respeita às influências negativas dos companheiros, da violência envolvente e da falta de recursos humanos e materiais desses contextos sociais. Os que, de nós, conhecem o ambiente dos bairros pobres ou dos novos guetos sociais saberão ao que me refiro.
Os companheiros e as redes de pares também influenciam o comportamento académico dos jovens – nós sabemos como os bons alunos procuram a companhia dos bons alunos dentro e fora da aula: Ryan (2001) verificou que a envolvente grupal da escola no início do ano lectivo é uma determinante da evolução escolar dos jovens e dos seus resultados no final do ano lectivo. Interessante, não é? O conservador “diz-me com quem andas, dir-te-ei quem és” parece ter, afinal, algum fundamento científico.
Sem qualquer sombra de dúvida: os recursos económicos e a instrução dos pais são um indicador crítico de maiores oportunidades de aprendizagem e de um melhor desempenho escolar e a forte relação entre os recursos e a rede social são “alarmantes”, o que favorece largamente a hipótese de que as famílias de recursos limitados estão em desvantagem em termos de redes sociais fortes (Mullis, Rathge & Mullis 2003). Como é que se contorna ou, pelo menos, compensa esta evidência?
Naturalmente, com variáveis relacionadas com a escola, tais como 1) as características da escola e a sua dimensão; 2) as actividades que desenvolve; 3) o envolvimento parental, que, todos eles, promovem o envolvimento dos jovens na escola. Um primeiro, curto, mas fundamental passo em frente, porque estamos apenas a falar de envolvimento do jovem na escola, não estamos já a falar de sucesso escolar.
18 comentários:
Já se sabe que nestas coisas não há "ou...ou...", mas há horas, quando fui fazer o passeio higiénico, deparei com "aquilo" de um cão na relva envolvente da nossa belíssima biblioteca municipal, que fica aqui à porta. "Aquilo" é tão só uma versão pós-moderna do garrafão de vinho e da manta de tiras na ida dominical à praia, nos idos de 50/60, em que ainda valia a pena interromper sessões televisivas para falar da nossa seleccção de futebol, por estar a ganhar por 5 a 3. Ainda temos de "comer muita relva" para aprendermos a utilizar os saquinhos que a Câmara coloca ali à nossa disposição. Assim vamos de "capital humano"...
Parece-me excelente a sistematização e o enquadramento da Idalina. De qualquer modo, e para que cada um de nós possa agir e interagir (no seu campo 'disciplinar', departamental, organizacional, social...)talvez seja útil começar pela tentativa de resposta a uma pergunta (a duas) simples: o que eu estou a fazer mal? O que é que eu estou a fazer bem? E depois ver que recursos posso mobilizar e exigir para corrigir o que faço mal e divulgar/partilhar/celebrar o que (penso estar) faço bem...
É óbvio que esta é uma perspectiva de acção (e mudança)social (há outras...) que perfilho um pouco por efeito de crença pessoal, de filiação teórica, de algumas evidências empíricas... Sem com isto negar o peso dos vários sistemas e dispositivos....
Não teremos grandes dúvidas que os grandes problemas da educação são exteriores ao contexto escolar, como bem lembra a Idalina (ou, pelo menos, boa parte dos grandes problemas da educação). Mas os recursos da escola (ou escassez deles) e as metodologias usadas também pesam e, quanto a mim, não pesam pouco.
Só uma notinha quanto ao peso da instrução e condição social dos pais: Sem pôr culpas nestes e sem, de modo nenhum, generalizar, a verdade é que há cada vez mais pais de melhores condições sociais que vão estando muito insufucientemente presentes, seja pelas exigências dos horários de trabalho, seja, alguns, porque o seu lazer é mais importante do que maior presença junto dos filhos. Mas o grande problema actual entre nós da indisciplina e da ausência de trabalho e esforço de muitos alunos parece-me que é sobretudo um problema da sociedade toda e seus valores (ou perda destes?).
Mas, enfim... como os professores não podem mudar os contextos exteriores à escola, continua pertinente reflectir no que podem mudar nesta. Concordo com o JMA que há que começar pelas perguntas sobre o que se está a fazer de mal e o que se está a fazer de bem - perguntas e procura das respostas, claro.
A lente da Idalina saiu, e bem, da escola para não "atrofiarmos" com o problema. O José Azevedo mudou de lente e olhou para dentro de si: estar predisposto para a mudança é o primeiro passo. Eu gostava que a mudança se fizesse a partir do Nós... Mas ainda não tenho respostas.
A natureza da nossa profissionalidade é mesmo esta: a da profunda incerteza que sempre teremos sobre a dimensão da nesga que nos cabe na diferença. Lembro-me da minha tia-avó Maria e da sua filha Aida, com turmas enormes de meninos de várias idades, que vinham descalços para a Escola em pleno Inverno. No caso da minha tia-avó, que já era professora diplomada pelas escolas de formação professores da primeira República, a Escola era numa grande sala em sua casa, onde ela acendia a lareira e tinha sopas de leite para aquecer os meninos. Nos dias de hoje, esta função é exercida de outras formas. Também já não haverá meninos descalços, mas o controlo social das diversas estruturas comunitárias esvaiu-se e não foi ainda substituído por um controlo social institucional. O grau de incerteza da nossa profissionalidade aumentou e contudo somos cada vez mais responsabilizados pelos maus resultados.
A responsabilização aumentou; a massificação estudantil aumentou; a heterogeneidade das práticas docentes aumentou; a desresponsabilização das famílias aumentou; o deslaçamento pessoal e social aumentou; a (auto)proletarização docente aumentou; a desvalorização do trabalho escolar aumentou; a inflação dos títulos académicos aumentou; a incerteza aumentou. Neste quadro (incompleto), há lugar para repensar as funções da escola (enquanto instituição e organização) e do próprio professor....
Diz o Miguel: "Eu gostava que a mudança se fizesse a partir do Nós... Mas ainda não tenho respostas."
Eu concordo que não são fáceis respostas concretas, mas resolvi atrever-me, face ao debate/comentários aqui, a perguntar se ainda não se conseguirá mesmo apontar, no concreto, algumas mudanças necessárias, sejam decorrentes do que cada um interroga sobre a sua própria prática (mas parece-me que os que participam neste Aragem são professores envolvidos, sempre a avaliar-se, a fazerem o seu melhor, abertos à mudança) seja no que se observa na escola, onde há sempre o bom e o muito bom, mas também muita prática estagnada, muito a interrogar e a inovar.
Em suma, confesso (perdoem-me) que começo a sentir que poderiam começar a surgir comentários mais sobre o concreto. Mas quem sou eu para propor isso? Como já disse algures, como aposentada já não posso dizer "devo ou posso mudar nisto", e, quanto ao que a minha observação me dizia que era preciso mudar em práticas estagnadas (há que deixar o corporativismo ou os paninhos quentes - apontar mudanças necessárias não tem que ser crítica destrutiva, pode ser partilha e estímulo), já não tenho a percepção das mudanças que aconteceram, ou não, neste último ano lectivo tão pressionante de mudanças, para bem ou para mal (difícil de dizer se tudo para mal, ou se algumas para bem)
A Isabel deixa aqui um apelo que revela duas grandes necessidades: 1) a de sabermos, através da nossas descrições, o que realmente se passa numa sala de aula e
2) o quanto é difícl fazer essas descrições, pelos mais diversos motivos e principalmente porque, às vezes, nos parecem tão óbvias, que quase constitui um embaraço fazê-las. "Mas para que é que eu vou falar disto? Quando eu descrever a situação, toda a gente compreenderá, obviamente, que era exactamente isso que eu tinha de fazer, não é?". Esta é uma sensação recorrente na nossa prática.
A minha companheira e eu preparámos denodadamente as nossas primeiras três aulas de estudo acompanhado, com objectivos bem precisos: dar-me a conhecer, conhecer os outros, abordar as primeiras actividades de auto-regulação de uma forma global. Como o meu horário sofreu uma pequena mudança, perdi dois terços do tempo com os alunos na minha disciplina e não procedi à minha avaliação de alguns aspectos que considero básicos: como é que os alunos gerem o seu espaço, organizam o seu material nesse espaço disponível, se têm em cima da sua mesa de trabalho o material estritamente necessário às tarefas da aula, sem distraídores, como carrinhos, bonecos,etc., e os primeiros registos no caderno, para os quais eu dou instruções muito precisas, em termos da clareza e eficácia dos registos, incluindo a gestão significativa das cores das canetas.
Foi na terceira aula de Estudo Acompanhado que me apercebi que um aluno usava um caderninho, todo registado a lápis, onde amontoava os registos de todas as disciplinas.
Ao que tudo indica, todos nós, assumimos que todos os alunos, quando chegam ao segundo ciclo, sabem organizar o seu caderno numa perspectiva multidisciplinar e todos nós temos mais que fazer que andar a verificar se efectivamente o sabem ou não, e se sabem, o fazem.
É claro que a criança observou logo alguns cadernos dos colegas e levou logo a indicação de que vai estar comigo individualmente para aprender a organizar o seu caderno, e eu a monitorizar a operação, estimulando-o, guiando-o, incentivando-lhe o gosto por um caderno organizado, personalizado, bonito.
Resta saber se a mensagem que mandei à família é seguida ou não, e o menino aparece. Se não aparece, como é que se operacionaliza a tal responsabilização da família, que não sabia, ou não se tinha lembrado, que eram necessárias folhas e separadores no dossiê?
Agora, digam-me: o óbvio é mesmo óbvio, ou não é, afinal, tão óbvio como parece?
Na ânsia de inovar, quantas práticas seguras, eficazes, essenciais, deixamos para trás?
Gostei muito do que li, pena é que partindo desse "postulado científico" não tivessemos feito força, esterdalhaço, ou que quisermos para alterar o adulterado conceito de sucesso educativo. Lembro-vos que é em torno do enviezamento desse conceito que se centrou a maior pedra de arremesso contra a escola e contra os professores. Inelizmente, muitos de nós, por ambição desmedida, agarram-se a este enviezamente, mais é de rir alguns deles fazerem zigue-zague, consoante a sua escola sobe ou desce no "ranking" dos exames...continuo a defender que as questões eeducativas esbarram por discutirmos o acessório em vez do essencial...o conceito de sucesso educativo, é para mim essencial
O Miguel vai-me desculpar, mas creio que não percebi nada do que escreveu.
A que "postulado científico" se refere? Como é que, sendo postulado, é científico?
A que conceito de sucesso educativo se refere?
E porque é que está adulterado?
Para mim, sucesso educativo tem de incluir bons resultados escolares, se não inclui, até que poderá ser sucesso, mas não é sucesso educativo.
Continuo à procura do enviusamento a que se refere, para perceber que espécie de ambição desmedida o sustenta e, assim, sendo, não me lembro, não me ocorre, nem percebo nada.
O que é, afinal, o essencial e, por oposição, o que é acessório?
Se o conceito de sucesso educativo é, para si, essencial, qual é então o seu conceito de sucesso educativo? São os rankings ou não são os rankings ou até podem ser?
:(
Gosto de seguir um raciocínio, as suas premissas, as suas conclusões, concordar, discordar, polemizar, se for preciso, mas fico triste quando não percebo o que as pessoas querem dizer.
Paideia, primeiro, quando coloquei as aspas (ou as asperas) no tal “postulado cientifico” foi mesmo para me permitir usá-lo, mesmo tendo em conta a incoerencia que sábiamente referênciou. Segundo, não me lembro ter dito que o meu conceito de sucesso educativo nao contava com os resultados. Agora, para mim resultados tem um significado amplo. Nunca podem ser reduzidos à nota que o aluno tem na disciplina A ou B, ou mesmo se progrediu ou não, se conseguiu ou não média para entrar na Facukdade. Entendo resultado (aquele que mede o sucesso educativo, entendido por mim, claro) a conjugação de “vários resultados”, onde, claro que também entra o resultado obtido nas disciplinas.
Vou lhe dar um exemplo concreto da minha escola: tive um aluno que entrou muito bem na faculdade, sem qualquer dificuldade, acontece que esse aluno fuma como um desalmado, quando pode mete uns charros, alimenta-se a hamburguer e anda sempre com conflitos com os colegas. Este aluno conseguiu uma parte do sucesso educativo a que se refer as notas das disciplinas (diria que atingiu o sucesso instrutivo), mas para mim não atingiu sucesso educativo no que se refere à esfera dos valores, que para mim (novamente) vale mais do que as notas, assumo isso claramente. Se reler o que escreveu irá encontrar no segundo parágrafo uma “area semântica” a que denominou de valorização dos saberes e que, afirmou ser do âmbito dos valores e das atitudes da sociedade relativamente à educação. É justamente esta parte que não está contando para o sucesso educativo e que eu acho fundamental. Até porque, sem ela, podemos efectivamente estarmos a falar de instrução, mas não de educação.
Peço desculpa se não me entende a minha escita, mas vou continuar a me divertir (embora de forma séria) com a minha participação aqui, aliás foi com esse espirito que em tempos fui convidado para a confraria.
"tive um aluno que entrou muito bem na faculdade, sem qualquer dificuldade, acontece que esse aluno fuma como um desalmado, quando pode mete uns charros, alimenta-se a hamburguer e anda sempre com conflitos com os colegas. Este aluno conseguiu uma parte do sucesso educativo a que se refer as notas das disciplinas (diria que atingiu o sucesso instrutivo), mas para mim não atingiu sucesso educativo no que se refere à esfera dos valores,".
Miguel, não me diga que o jovem faz estes disparates todos por causa da Escola?!?
Para si não é sucesso, mas para ele e para os pais, se calhar, é.
Quantas pessoas da minha geração não fumaram charros e se considerarão bem sucedidas relativamente a mim, que nunca experimentei tal coisa?
Desculpe, mas continuo a considerar que o seu raciocínio está muito confuso, mas é o último comentário que faço.Presumo que aqui se discutem ideias, não se discutem pessoas, que só são discutidas, quando as ideias faltam.
1. Enuncio o óbvio: o sucesso educativo é um conceito plural: conjuga resultados académicos, resultados relacionais/sociais, resultados éticos. Em síntese: há sucesso educativo quando nos preparamos para viver a vida nas suas múltiplas dimensões: pessoais, sociais, artísticas, culturais...
2. Enuncio um programa 'provisório': atender ao outro na sua singularidade; atender aos pormenores estruturantes referidos pela Idalina; forçar um pouco mais a difícil individualização das aprendizagens; elevar as expectativas e exigências; implicar os alunos cada vez no trabalho; dispensar as 'orientações superiores'; encontrar e valorizar o que nos une (desvalorizando o que nos desune); gerar momentos e dinâmicas de confiança; ... e para domingo à noite (ainda tenho de preparar a semana de aulas para 3 turmas de 12º ano.... chegará).
Olhe Paideia claro que não nos podemos entender, por isso é melhor ficar por aqui. JMA parece que óbvio não é para todos...para mim é claramente
Com tanta ferramenta disponível, uma grande parte das vezes descuidamos,em termos de metodologias e dispositivos o que é óbvio e o que é básico.
Sempre exigimos a aquisição dos manuais escolares e depois em situação de aula a utilização que deles fazemos é diminuta numa considerável percentagem de salas de aula. Uma das metodologias que proponho seria a utilização mais intensiva e criativa do manual em situação de aula.
Outra exigência que temos é, no domínio das atitudes e comportamentos, o cumprimento de regras, o saber estar,o saber ser, o que em tempos era denominado por "tomar chá", muitos(as) de nós passamos uma boa parte do tempo lectivo a tentar corrigir, a chamar a atenção, enfim porque não oferecer chá e bolachinhas a quem delas precisar? Mas como? Nos cursos (CEF, EFA) de hotelaria e de empregado de mesa que pululam pelas nossas escolas talvez um fogão, água a ferver e chá em saquinhos ajudem a resolver o problema...
Poderia e deveria falar ainda de uma outra questão: o aprender a aprender, mas fica para a próxima porque o lençol já vai longo...
Muito bom resumo, JMA. Não vejo muito mais a acrescentar. Do programa provisório cada um avançará no que pooe, no que considera mais adequado.
Mas não nos podemos esquecer dos contextos exteriores à escola, que a IC diz que os professores não podem mudar. Não podem hoje, esta semana. Mas a assunção plena da nossa responsabilidade como professores leva-nos inevitavelmente a virar-nos para a sociedade, e a pensar o que é podemos mudar lá fora. Era o que fazia a tia-avó da Paideia, quando trazia os meninos para sua casa e os aquecia e alimentava. E nós teremos que fazer qualquer coisa semelhante, no nosso contexto.
José Azevedo concordo contudo, deixe-me só lhe falar de uma crença que tenho que se tornou um bjectivo na minha conduta como professor. Acho que a escola pode e deve mudar a família e pode faze-lo se continuar a haver professor3es que se preocupem que ensinem mais do que a instrução que os meninos procuram na escola...esse mais pode incluir um dever de uma cidaddania participativa, através desse a necessidade destes intervirem em casa, digamos que é uma especie de bola de neve em sentido oposto....tenho um roteiro programático para Formação Civica de educação para a saude que se estende pelo 3º ciclo onde o objectivo final é que o aluno consiga intervir na escola, nos pares e na familia,...se conseguirmos isso a escola faz o seu papel educativo e não se fica pela mera instrução (essa até é facil de dar)
Não vou interferir nos vossos postulados e/ou teorias... mas gostaria de partilhar com todos o meu ponto de vista. Algures nos comentários anteriores falou-se de que "Também já não haverá meninos descalços"... pois bem, em Lisboa talvez não, no entanto no meio do Alentejo continuam a chegar crianças à escola que não vão descalças mas as solas levam um buraco enorme. No Alentejo há meninos cujo primeira refeição é fornecida pela escola ao almoço. No Alentejo há famílias que fazem das tripas coração para que aquela criança estude "para ser alguém". No Alentejo há famílias cujos pais não apoiam minimamente os filhos por não ter dinheiro para a comida na mesa (não sabem o que é o RMG) mas que exigem deles o máximo, protegendo-os assim de um futuro negro. No Alentejo há famílias que valorizam o trabalho do professor.
Nesse Alentejo, sucesso educativo é fazer o 9ºano e fugir à pobreza extrema. Nesse Alentejo ninguém quer saber dos rankings ou da perfeição das aprendizagens, mas sim do que se pode fazer para melhorar a vida das crianças. Nesse Alentejo, há professores que adoptam o livro e o usam ao máximo porque sabem o que custou a pô-lo nas mochilas dos meninos.
A este Alentejo de onde vos falo, chegam Senhores Professores e Professoras de Lisboa e do Norte que exigem tudo e tudo e não dão nada. Neste Alentejo, sucesso educativo é haver nutrição, é falar de futebol para desenvolver a capacidade crítica e argumentativa, é falar do cio dos cães para chegar à sexualidade.
Sucesso Educativo é algo que é diferente de local para local, consoante os problemas de cada sítio. Sucesso instrutivo mede-se pelas boas notas nos testes e por um bom lugar no ranking.
Sucesso Educativo # Sucesso Instrutivo
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