Os perigos da educação

Penso chegada a hora de uma "perestroika" educacional, ou seja, de um repensar do processo e da substância da educação a todos os níveis, começando por admitir que muito do que há de mal no mundo é o resultado de uma educação que nos aliena da vida em nome do domínio da espécie humana, fragmenta em vez de unificar, dá demasiada ênfase ao sucesso e às carreiras, separa sentimentos de intelecto e o prático do teórico, e liberta no mundo mentes ignorantes da sua própria ignorância.

David Orr
Heart in Mind
(tradução minha)

Do mesmo autor, ver também o artigo What is education for?, onde Orr apresenta os 6 mitos da educação moderna:

1. A ignorância é um problema resolúvel.
2. Podemos gerir o planeta se tivermos suficiente conhecimento e tecnologia.
3. O conhecimento está a aumentar, e com ele a bondade humana.
4. Um ensino compartimentado resultará numa aprendizagem integrada.
5. A finalidade da educação é a ascensão social.
6. A nossa cultura representa o apogeu da civilização.

No mesmo artigo, o autor apresenta 6 princípios para repensar a educação para um planeta em declínio:

1. Toda a educação é educação ambiental.
2. O objectivo da educação não é o domínio dos conteúdos, mas de si próprio.
3. O conhecimento traz com ele a responsabilidade de fazer com que ele seja bem utilizado.
4. Não podemos dizer que sabemos alguma coisa se não percebermos os efeitos dela nas pessoas e nas comunidades.
5. O exemplo é mais importante que as palavras.
6. A maneira como se aprende é tão importante como o conteúdo.

Ar(agem)

“O ar, vaga mistura […]. Intangível, quase poderíamos dizer intacto, incolor e transparente, transmissor de luzes, das cores e vetor dos perfumes, sem gosto, inaudível quando nenhum calor o impulsiona, ele penetra o corpo, as orelhas, a boca, o nariz, garganta e pulmões, envolve a pele, suporte de todo sinal que alcança os sentidos. Este neutro ou este zero não é determinado na sensação, mas ainda é uma das coisas a sentir, no limite do insensível.
O ar, mistura vaga, leve, sutil, instável, favorece as alianças; vetor de tudo, a nada se opõe. Meio ambiente do sensório, excipiente geral das misturas: vaso principal da clepsidra confusa.”

Serres, M. (2001)[obra citada na entrada anterior]

O verbo anestesia a carne…

“Um dia eu falava para um auditório, atentos ele e eu, em um palanque de conferência. Súbito, uma vespa me picou no lado interno da coxa, a surpresa somou-se à dor aguda. Nada na voz ou na entonação denunciou o acidente, e o discurso foi concluído. Esta recordação exata não pretende alardear uma coragem espartana, mas indicar apenas que o corpo falante, a carne plena de linguagem não tem muita dificuldade em continuar na palavra, aconteça o que acontecer. O verbo ocupa e anestesia a carne, até disseram, escreveram que ele se fazia carne. Nada insensibiliza mais a carne do que a palavra. Se eu estivesse olhando alguma imagem, ouvindo o som saído do positivo, cheirando uma grinalda de flores, provando um confeito, segurando um bastão com a mão fechada, o aguilhão da vespa ter-me-ia arrancado gritos. Mas eu falava, em equilíbrio dentro de um sulco ou de um claustro, no interior da couraça discursiva. Querem drogar profundamente um paciente? Levem-no a falar com paixão e ênfase, peçam-lhe que fale dele, só dele, só do desejo dele. Ei-lo intoxicado de palavras sonoras, a vespa já não pode com nele. Falamos para nos drogar, militantes como egotistas.”

Serres, Michel (2001). Os cinco sentidos – Filosofia dos corpos misturados. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.

...

(Cabeçalho de artigo)

Tecnocracia e/ou pedagogia?

Há muitos anos atrás, quando as então "novas" tecnologias nos presentearam com o último grito tecnocrático do Excel, comecei a utilizá-lo na avaliação dos alunos: aquilo transmitia-me alguma "segurança tecnocrática" que, de algum modo, sempre minorava a minhas recorrentes indecisões, inseguranças e dúvidas na hora da decisão sumativa.
Até que um dia pensei de mim para mim, Idalina, deixa-te de tretas, esquece o EXCEL, dá as notas "à antiga", com o teu saber prático e a tua intuição descritiva, ainda que com alguns números como base de manobra.
Escrevi então as "notas" na caderneta e, a seguir, ancorei-me no excel, por via das dúvidas.
Cheguei à conclusão que a minha avaliação mais "impressionista" era sempre um pouco mais benevolente que o irrepreensível excel. Não andava longe, mas era sempre um pouco mais "benevolente".
Hoje, penso que a reflexão tecnocrática está sempre uns degraus abaixo da reflexão crítica, até na hora da avaliação.


Contudo, voltei ao excel quando, no ensino superior, tive de avaliar alunos que, por sua vez, eram, também eles, professores: por uma questão de segurança, evitava as recorrentes questiúnculas em torno das "notas", das sempre argumentáveis benesses atribuídas a uns, que não a outros.

Estatísticas

Por causa de processos de equivalência de alunos Erasmus solicitei aos serviços académicos informação sobre as classificações finais de todas as disciplinas de um dado curso nos últimos três anos. A distribuição de frequência das 5212 classificações é essa aí à esquerda.
Fiquei surpreendido. A minha estatística está um bocado enferrujada, mas tratando-se de tantos estudantes e de tantas disciplinas diferentes, estaria, pelo teorema do limite central, à espera de uma distribuição normal.
Depois olhei melhor e reparei que esta pode ser uma distribuição normal: se a média estiver no 10 ou para trás dele.
Fiquei a pensar nas causas desta distribuição. Se a média estivesse, por exemplo, no 13 ou no 14 e se estendesse para trás até ao 6 ou 7, e os alunos reprovados acabassem depois por passar com 10 ou 11, poderia resultar uma distribuição parecida, mas ainda se reconheceriam duas modas. A bimodalidade só desapareceria se a média original fosse próxima desses valores.
O que se passa num curso em que metade das classificações é de 12 ou inferior? De quem é a culpa de mais de 60% das classificações não chegarem sequer ao Bom (14)?

Prof2000

Bibliodigit

Durante uns tempos estarei por aqui

... e por aqui.

Desabafo…

Há dias que me levanto com uma predisposição estranha, com derivas masoquistas. Hoje dei por mim a olhar para a fauna parlamentar como se estivesse interessado no debate. Como se não bastasse ter perdido uma parte do meu tempo precioso a gargalhar com aquela espécie de magazine, ainda acreditei que o glorioso me fizesse ganhar o dia.
Há coisas que nem ao diabo lembra…

A avaliação não é uma mera questão técnica.

“[...] a investigação sugere que, em geral, as práticas de avaliação nas salas de aula são relativamente pobres, possuem uma diversidade de insuficiências, havendo problemas vários que precisam de esclarecimento (e.g., Black & Wiliam, 1998a, 1998b; Boavida, 1996; Dwyer, 1998; Fernan¬des et al., 1996; Gil, 1997; Harlen & James, 1997; Jorro, 2000; Stiggins & Conklin, 1992; Stiggins, 2002, 2004). Vejamos alguns exemplos:

• a convicção por parte de muitos professores de que, através dos testes, estão a avaliar aprendizagens profundas, com compreensão, quando a investigação sugere que o que se está realmente a testar são, de modo geral, mais os procedimentos rotineiros e algorítmicos e menos as competências no domínio da resolução de problemas;
• a correcção e a classificação de testes e de quaisquer outras tarefas avaliativas dão, em geral, poucas ou nenhumas orientações aos alunos para melhorar, reforçando as suas baixas expectativas e o baixo nível das aprendizagens;
• a tendência para se pensar que a avaliação desenvolvida pelos professores nas salas de aula é de natureza essencialmente formativa, apesar da análise da realidade ter vindo a demonstrar que muito poucas vezes será assim;
• a avaliação formativa, tal como recomendada na literatura, é por muitos considerada irrealista nos contextos das escolas e das salas de aula e as suas diferenças com a avaliação sumativa e certificativa são cada vez mais ténues;
• a confusão entre a avaliação formativa e a avaliação certificativa ou sumativa é um problema que parece indiciar que existirão poucas práticas de avaliação genuinamente formativa e/ou que os professores estão submersos em demasiadas avaliações para responder às exigências de ambas;
• a função certificativa e classificativa da avaliação, a atribuição de notas, está claramente sobrevalorizada em detrimento da função destinada a analisar o trabalho dos alunos para identificar necessidades e para melhorar as aprendizagens;
• a tendência, particularmente ao nível do ensino básico, para solicitar aos alunos uma quantidade, por vezes exagerada, de trabalhos, descuidando a sua qualidade e a sua relação com o desenvolvimento dos processos mais complexos de pensamento dos alunos;
• a tendência para comparar os alunos entre si, levando-os a crer que um dos propósitos principais da aprendizagem é a competição em vez do crescimento pessoal. Nestas condições, o feedback avaliativo acaba por reforçar junto dos alunos com mais dificuldades a ideia de que não são competentes, levando-os a crer que não são capazes.

[…]
A avaliação que se faz no dia-a-dia das salas de aula, talvez nunca seja demais dizê-lo, não é uma mera questão técnica, não é uma mera questão de construção e de utilização de instrumentos, nem um complicado exercício de encaixar conhecimentos, capacidades, atitudes ou motivações dos alunos numa qualquer categoria de uma qualquer taxonomia. De facto, é muito questionável considerar que as taxonomias, sejam elas quais forem, possam ter em devida conta a imprevisibilidade do funcionamento cognitivo das pessoas. Normalmente, são estruturas hierarquizadas e compartimentadas, características que não parecem ser compagináveis com o que hoje sabemos acerca das formas como os alunos aprendem e raciocinam. Podem ter o mérito de nos ajudar a ter uma visão mais ou menos organizada de certos estilos de pensamento, mas é difícil reconhecermos a sua relevância e mesmo a sua utilidade no processo de avaliação. A sua utilização, na prática, por parte dos professores não é propriamente simples nem viável. Os professores transformar-se-iam numa espécie de técnicos especializados na utilização de taxonomias ou em autênticos burocratas da avaliação. Ora, como temos vindo a constatar, a avaliação nas salas de aula e, muito particularmente, a avaliação formativa alternativa, não deve ser confinada a estes enredos mais ou menos tecnocráticos. Não, a avaliação é uma construção social, é um processo desenvolvido por e para seres humanos, que envolve valores morais e éticos, juízos e questões de natureza sociocultural, psicológica e também política. Todo o tempo é pouco para que os professores se possam dedicar ao essencial: ajudar os alunos a desenvolver as suas aprendizagens.”

[Fernandes, D. (2005). Avaliação das aprendizagens: Desafios às Teorias, Práticas e Políticas. Texto Editores. Lisboa]

Pistas

Sem grande cabeça para tecer acertadas considerações sobre o tema da Avaliação (neste momento, estou precisamente a "virar de pernas para o ar", vulgo "tentar aperfeiçoar", o capítulo sobre Avaliação das Aprendizagens da minha tese depois de reunião com o Orientador),e porque, cada vez mais, "só sei que nada sei" :-) venho deixar duas pistas.
Uma para um dos posts de um dos meus blogues onde fui deixando síntese de artigos sobre o tema (usar mecanismo de procura à direita): Aqui.

A outra, o Cartoon que se segue e que foi publicado neste número do CE. Bom fim de semana!

P.S.: reli o José Azevedo no último post e percebo a sua "surpresa" (ia escrever angústia mas... não). Desde que na minha prática introduzi alguns dos princípios de Avaliação formativa autêntica: partilha dos objectivos e conteúdos da aprendizagem, diversificação das tarefas de aprendizagem, negociação, feedback circunstanciado, frequente e atempado,regulação, auto-avaliação, sinto que pouco ou nada me preocupa a questão "sumativa". Não costumo dar uma nota sem o aluno, primeiro, realizar a sua auto-avaliação. Faço isto a diferentes níveis e com diferentes graus de maturidade dos aluno e devo dizer que são raras as vezes em que há discrepâncias.

Avaliação dos alunos... Questões sempre em aberto...

No post anterior, o José Azevedo colocou questões que se prendem com a necessidade de a avaliação ser objectiva, de recorrer a instrumentos válidos e fiáveis, e também de não reduzir os alunos a números, antes poder valorizar com rigor e justiça as aptidões de cada um.

A avaliação, sobretudo a sumativa, é e provavelmente será sempre uma tarefa delicada, sendo difícil que não deixe nos professores interrogações, dúvidas. Entretanto, impõem-se esforços, inclusivamente na formação dos professores.

Outra questão foi levantada pelo Miguel Sousa em comentário - a de todas as disciplinas deverem ter, ou não, igual peso. Pessoalmente, penso não só que seria muito perigoso enveredar pela ideia de pesos diferentes, como também que todas as disciplinas têm objectivos gerais importantes e contribuem para a aquisição de competências concorrentes para a formação integral dos jovens - competências ditas transversais, e outras também específicas, que vão para lá do domínio pelos alunos de conteúdos propriamente ditos. Mas esta é apenas uma opinião...

Em suma, todas as questões afloradas permanecem em aberto...

As incertezas da avaliação

Por mais que me esforce por tornar os critérios transparentes, por descrever à partida as etapas e os requisitos da avaliação sumativa, não consigo evitar algum desconforto nessa tarefa de distribuir dozes e quinzes e dezanoves. Resumir todo o trabalho de um semestre a um número entre 10 e 20 é tão espartilhante que chega a ser doloroso. E é uma barreira que se ergue no relacionamento entre professores e alunos: saber que no final sou eu que vou "dar a nota" cria uma assimetria que condiciona todo o comportamento de parte a parte.

"Certo, professor, eu percebo que isso é importante, mas vai sair no teste?"

Não tenho solução para isto, a não ser o trabalho que faço para enfatizar mais a componente pedagógica da avaliação (avaliar para ensinar), para multiplicar os momentos e as formas de avaliação sumativa, para alinhar a avaliação com os objectivos de aprendizagem.

Os comentários feitos em torno de um livro recente, Developing Effective Assessment in Higher Education: A Practical Guide, vieram mostrar-me que não sou só eu a perceber a subjectividade da avaliação sumativa, particularmente aquela dirigida a capacidades de mais alto nível. Dois professores avaliam um grupo de estudantes de maneira diferente mesmo partindo de um programa idêntico e até usando o mesmo teste. Quando se reconhece, como faz um dos autores do livro, que a classificação final de um estudante pode depender tanto dos avaliadores como da sua competência académica, não nos sentimos todos com os pés de barro?

A solução, de acordo com os autores, passa por uma maior aproximação aos estudantes. Os professores devem tornar claros os padrões de avaliação, tornando-os mais transparentes, lógicos e objectivos, e trabalhar no sentido de serem os próprios estudantes a reconhecer a qualidade do respectivo trabalho. O profissionalismo passa, de facto, por ser capaz de reconhecer a qualidade de um trabalho (ou a falta dela), e esse treino deve começar desde os tempos da formação.

Um outro aspecto relacionado com este tem a ver com a classificação final de um curso ou de um ano. Dada como a média aritmética das classificações das disciplinas, ponderada eventualmente por coeficientes como o número de créditos, permite alinhar todos os diplomados ao longo de uma escala. Mas, ao fazê-lo, ignora o leque de aprendizagens que cada pessoa efectuou, e desvia a atenção do facto de que um 10 significa que um estudante tem os requisitos considerados necessários para passar o ano ou receber um dado diploma.

Por causa disto, o recém publicado relatório final da Comissão Burgess, no Reino Unido, propõe a substituição da "nota final" da licenciatura por um relatório no qual constem os pontos fortes e os pontos fracos do desempenho do estudante, assim como as competências por este possuídas, expressas por exemplo no âmbito de um Quadro de Qualificações apropriado. E é nesse sentido que teremos de caminhar: para um sistema que não reduza as pessoas a números mas que, sendo objectivo e justo, lhes permita valorizar aquilo que elas têm de bom.

Um caminho difícil...

Termina a semana dedicada ao tema Autonomia dos estabelecimentos de ensino, tema pertinente que o Tsiwari lançou.

Escrevia o JMA no Correio da Educação, sob o título O Poder dos Professores: "E que poderes não temos? Sobretudo os de que abdicamos e transferimos para a administração educativa e para o próprio legislador. Ganhar estes poderes é reivindicá-los de forma profissional. E aproveitar os contratos de autonomia – que devem ser pensados na dupla perspectiva individual e organizacional – para ganhar aqueles poderes normativos e burocráticos que perdemos e/ou não temos."

Mas... aproveitar os contratos de autonomia antevê-se como um caminho difícil, o que não deixou de se sentir aqui no nosso Aragem ;) Se virá a ser percorrido com sucesso, isso depende de o ME o querer (ou consentir) de verdade, mas, acima de tudo, depende da vontade dos professores.

Mudemos então, por agora, para um passeio mais leve pela estrada larga que o Miguel já (re)abriu...

[Proponho que seja o Tsiwari a trazer também um tema levezinho e alegre. E com música, claro! :)]

A autonomia dos estabelecimentos de ensino

Para explorar melhor esta temática, propus-me fazer uma análise da documentação fornecida pelo IGE sobre contratos de autonomia e, para tal, recorri a uma ferramenta comum em Gestão – a análise SWOT.
SWOT é um acrónimo para Strenghts, Weaknesses, Opportunities e Threats. A análise SWOT identifica os Pontos Fortes (Strenghts), Vulnerabilidades (Weaknesses), Oportunidades (Opportunities) e Ameaças (Threats - agora assumindo mais o Tempo e tentando traduzir o carácter dinâmico da análise).
Identificados alguns destes factores, eles constituirão meros referentes/indicadores e não certezas de actuação. Refiro ainda que os dois primeiros factores se prendem com os factores internos, que de alguma forma podemos influenciar/gerir, e os dois últimos são mais abrangentes, externos à instituição (e fora do nosso controle).

Elenco alguns, genéricos e potencialmente controversos. Esta análise, obviamente, tem um grau de subjectividade muito forte. Pontos que foram considerados fracos podem tornar-se, ao longo do tempo, pontos fortes e vice-versa, dependendo da importância atribuída a cada um deles e à forma como é conduzido o processo de gestão/liderança da Escola.

Pontos fortes:

 Maior potencial rapidez na (re)adaptação às mudanças
 Mobilização optimizada de recursos locais
 Melhor orientação para os resultados
 Maior flexibilidade na forma de Organizar e Gerir a Escola
 Maior liberdade (e criatividade) na concepção, no planeamento e no desenvolvimento de actividades
 Permite uma liderança mais real, no sentido em que há uma maior proximidade dos centros de decisão
 Promove uma auto-regulação (quer pedagógica quer financeira)

Pontos fracos:

 Resistências internas, já que a sua eficiência implica uma convergência de esforços da maior parte dos actores educativos
 Os documentos de suporte (Projecto Educativo, Projecto Curricular de Escola e Regulamento Interno) têm (como é suposto, aliás) que ser consistentes, coerentes, coesos e fiéis à realidade local, traduzindo e espelhando os contributos de todos os agentes educativos


Oportunidades:

 O Ministério da Educação entende como prioritária a sua implementação
 É sentida a sua necessidade por muitos agentes externos à escola e que com ela colaboram (autarquias, associações locais,...)

Ameaças/Timing:

 A situação económica pode ser desfavorável
 As políticas europeias de educação poderão limitar as opções a um nível mais local, ao impor objectivos, em termos de resultados, demasiado ambiciosos e, porventura, menos apropriados às necessidades locais

Onde colocar as intervenções da IGE, neste conjunto de factores? Serão positivas, promotoras dum encorajamento de actuações de qualidade ou negativas, ambíguas, disparatadas (no que toca aos indicadores utilizados, ao tempo que dispendem em cada análise de realidades locais)e castradoras?

Acreditamos nas reais potencialidades destes contratos de autonomia e assumimos o risco (não é isto que acarreta, também, a autonomia? O assumir de riscos?) de o contrair, envolvendo a comunidade educativa em todo este processo tentando potenciar as suas virtualidades e minimizar as suas vulnerabilidades?

Colocaremos (?) as palavras de Ranjard num passado distante (e não apenas por referir o leitor de cassetes, em vez do leitor de mp3, mas sim por vivenciarmos uma outra realidade) "Os professores têm muita autonomia para realizar o seu trabalho nas escolas: a mesma que tem um condutor, num terrível engarrafamento de trânsito, de pôr no leitor de cassetes do seu carro a música da sua preferência. "

Identificar-nos-emos com Bernard Shaw : “Some men see things as they are and say why - I dream things that never were and say why not." ?

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Nota 1 - Apesar de todo o cenário montado, do apregoar duma Autonomia que terá que ser conquistada por cada escola, não será intenção do min.edu autonomizar mesmo todas as escolas?

Nota 2 - Será este o caminho para o Barreiro, de que falava Adriano Correia de Oliveira?

Transição de tema...

Autonomia dos estabelecimentos de ensino